SEMIÓTICA E EDUCAÇÃO – PARTE I: A influência de Roland Barthes

Consideraremos aqui a Semiótica como uma disciplina que assume para si um certo número de enunciados em uma determinada época. Desta perspectiva, a semiótica é uma disciplina relativamente recente, tendo se consolidado a partir dos anos 60 do século passado. Contudo, sobre o signo e suas relações com o ser humano, na construção do sentido, sempre houve reflexões, particularmente, na Filosofia.


A disciplina da Semiótica, contudo, é devedora aos estudos de Roland Barthes, cujos ecos ainda encontramos sólidos tanto ao falarmos de estudos semióticos, como ao pensarmos no ensino de Linguagens na Escola Brasileira.

Barthes pensava em uma Semiologia (que nem sempre pode ser considerada equivalente de Semiótica), como crítica das conotações ideológicas presentes em um determinado hipersistema de signos que, para ele, confundia-se com língua. Para Barthes, em uma determinada cultura, há vários sistemas de signos. Estes não podem ser estudados em separado, mas relacionados entre si, como partes de sistemas semióticos organizados e independentes. Para Barthes, todos os sistemas de significação são compreendidos e traduzidos por meio da linguagem verbal. Desse modo, a linguagem verbal não apenas funcionaria como um sistema semiótico como outro qualquer (visual, gestual etc), como é capaz de poder falar dos demais sistemas de signos. A língua é, portanto, capaz de nomear-se a si mesma e aos outros signos de uma cultura.

Em termos simples, isso significa que, por meio da língua portuguesa, espanhola, inglesa eu posso traduzir um quadro, uma fotografia, uma música. Posso aprofundar os sentidos construídos em uma coreografia, em um espetáculo teatral ou em um evento esportivo.

Como propagador das ideias de Bertolt Brecht, Barthes desejava compreender o conjunto de conotações sociais, culturais e ideológicas que a burguesia (e todo o sistema dominante) introduziu na língua. No horizonte utópico de Barthes, o desejo de chegar a um grau zero da língua, uma forma neutra, própria de uma sociedade livre, sem ideologias ou classes.

Se pensarmos ideologia não como os valores da burguesia que se reproduzem socialmente por meios nem sempre (ou raramente) legítimos, mas introduzirmos um deslocamento semântico, para pensar a ideologia como ‘sistema de valores’ de uma comunidade de interlocutores ou de pessoas que fazem uso de um determinado sistema semiótico – verbal ou não –, podemos revisitar Barthes, sem desejarmos a utopia de um grau zero da língua, mas com o propósito de compreendermos, por meio da pluralidade de linguagens, o mundo ao nosso redor.

A semiologia barthiniana valorizava tanto a filosofia como a retórica para construir-se como campo de estudos. Aí esteve seu maior ganho e, ao mesmo tempo, sua maior perda. Isso porque, ao revalorizar os estudos retóricos, estilísticos e filosóficos, mostrou-se desnecessária como campo específico de estudos. O ganho para as disciplinas que estudam a linguagem foi a aproximação mais sólida da Filosofia e uma nova visão dos estudos estilísticos e retóricos, com a revalorização, por exemplo, da argumentação.

O maior perigo, contudo, reside em agrupar coisas incoerentes entre si sob o rótulo de estudos semióticos e construir um discurso confuso que mais atrapalha do que ajuda. Por exemplo, os trabalhos com argumentação na escola são excelentes, mas não podem ser descontextualizados (1) do campo sociocultural em que se argumenta e (2) dos valores filosóficos de verdade e moral a que, desde a sua origem, se associam.

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO: Campo fértil para pensar a prática docente

“A Semiótica e a Educação têm muito em comum: ambas almejam o conhecimento de tudo.”

Na rua, observo uma senhora parada, esperando o semáforo abrir, enquanto enxuga o suor do seu rosto. Encaro o gesto como um indício do seu cansaço. Suas roupas me dizem que ela é uma mulher simples. O semáforo vermelho, por outro lado, me diz para esperar. A placa da rua sinaliza-me onde estou. Um carro passa com o som alto, ouve-se uma música popular que parece não combinar com o valor do veículo.

O ser humano é, antes de tudo, um ser intérprete e o mundo está cheio de significados a serem construídos: gestos, cores, letras, acontecimentos, objetos etc pedem, a todo o momento, para serem interpretados. A tudo podemos atribuir um significado. O campo do conhecimento que se preocupa com o significado, tal como ele é construído no mundo, seja por meio de palavras, gestos, cores ou por tudo aquilo a que podemos atribuir sentido é a Semiótica.
A Semiótica estuda o significado que os intérpretes constroem por meio de signos. Um signo é formado por um significado (aquilo que o signo significa) e um significante (o que usamos para representar o significado). Há dois tipos de signos que, particularmente, nos interessam em nossa exposição: os ícones e os índices.
O ícone será aqui considerado como um signo que procura a semelhança entre o significado e o significante. Um mapa apresenta-se como um signo que procura traduzir as baías, cabos e outros acidentes geográficos com o maior rigor possível, aproximando-se ao máximo da realidade, até mesmo por meio do uso de escala.

Quanto mais próximo da realidade que deseja ‘retratar’, maior a iconicidade do signo. Assim, a fotografia a seguir:

se revela com um nível maior de similaridade com a realidade do que esta representação:

Índice será definido, aqui, como um signo em que há uma relação física ou causal entre o significante e o significado. Por exemplo, uma alteração do termômetro pode indicar que o tempo esfriou e, por isso, precisamos sair à rua mais agasalhados. Um olho roxo é indicio de que alguém levou um soco.

A presença de fumaça

indicia a existência de fogo:

Como se diz: onde há fumaça, há fogo.
Mas, há uma diferença sempre clara entre ícone e índice?
É fácil ver em um mapa um bom exemplo de ícone e em um olho roxo um exemplo adequado de índice. Contudo, no universo de signos que nos rodeia, nem sempre é fácil distinguir um ícone de um índice e, por vezes, essa distinção cabe unicamente ao intérprete, aquele que interpretará o signo. Além disso, a relação indicial entre o significado e o significante nem sempre será percebida da mesma forma por todos os intérpretes.
Alguém poderá ver em um signo, uma imagem, por exemplo, apenas o significado imediato que ela propõe. Outro, procurará compreender esse mesmo signo, digamos, uma imagem procurando a relação causal entre o significante e o que está sendo representado encontrando nela uma relação causal diferente daquela que um terceiro poderia construir.
Isso se torna especialmente interessante ao pensarmos no universo da Educação. Por exemplo, o que é uma prova: um ícone que traduz o significado “quem é o aluno?” ou um índice que nos encaminha para diferentes relações causais? E que relações causais são essas?
Circula entre professores, mais em tom de piada do que sério, o comentário: “Menino, eu já expliquei dez vezes a mesma coisa e você não entendeu?”. Se onde há fumaça, há fogo, o que nos indicia tal comentário sobre fazer pedagógico?

Tanto ao analisarmos uma nota baixa em uma prova ou ao depararmo-nos com um aluno que não compreende uma explicação podemos ver, facilmente, um aluno com limitações, do mesmo modo que ao vermos uma baía em um mapa de uma determinada ilha sabemos que ela corresponde a uma baía na geografia real dessa ilha. Outros, no entanto, procurarão, de modo mais cauteloso, uma relação causal, mas qual? O estudante não estuda o suficiente? O estudante não presta atenção às aulas? O estudante está com problemas pessoais? Ou, em outra direção: as aulas e/ou as explicações não estão atingindo os objetivos propostos? Os conteúdos abordados não são os indicados para esse grupo de alunos? Faltam conhecimentos que deveriam anteceder aos que agora estão sendo abordados.


Cada uma dessas causas aponta para caminhos diferentes de solução. Algo que deve ser feito, não apenas compreendido. Sempre me parece mais prático considerar uma avaliação, seja formal – como uma prova – ou não, como a correção de um exercício, como a possibilidade de indiciar o que pode ser feito para melhorar a relação de ensino-aprendizagem, para que o alunos, sujeito da aprendizagem, efetivamente aprenda e desenvolva as habilidades objetivadas.

Claro que o sentido de considerarmos um momento de avaliação do aluno como índice, procurando causas, é o de tomar as providências apropriadas para sanar os problemas identificados. Não para transferir responsabilidades.

Aqui entre nós, contudo: se eu explicar dez vezes a mesma coisa para alguém e esse alguém não entendeu nada do que eu disse, antes mesmo de tentar entender o porquê, eu já me dei conta de que terei de mudar o jeito de explicar. Talvez nem chegasse à décima explica explicação. Talvez depois de explicar duas ou três vezes a mesma coisa, do mesmo jeito, procurasse caminhos diferentes.