A AULA COMO TEXTO E O TEXTO NA AULA: PROCESSO E PRODUTO

A leitura deste texto permitirá responder:


• O que é texto? Por que precisamos desse conhecimento ao elaborar um plano?
• Como a didática do texto deve pensar a realidade do aluno?
• Como se desenvolve a aprendizagem de produção e leitura de textos?

O texto, verbal ou não, é uma unidade de sentido, ou seja, é percebido por quem o produz (e deve ser percebido por quem o recebe) como algo que é UM. Essa é a primeira e a essencial condição: todo texto deve nos remeter a uma sensação de unidade plural, ou seja, composta por diferentes elementos (palavras, frases, parágrafos, opiniões, informações, cores, formas, sons, gestos etc).


Esse todo formado pela pluralidade é maior que a soma de suas partes. Elas se combinam e se articulam de tal modo a construir algo a mais para além de si mesmas. Assim como um grupo unido é mais do que apenas um conjunto de indivíduos. No cotidiano, o professor nota bem isso ao lidar com turmas novas ou aquelas que já se constituíram há muito tempo.


As partes do texto aparecem de diferentes maneiras na engenharia de sua construção. Neste momento, interessa-nos saber que todo texto é constituído por outros textos e ações humanas, sendo resultado de um ato que mobiliza esses outros textos e ações constitutivos e remetendo a textos e ações futuros.


Um texto que particularmente nos interessa, como educadores, é o texto da aula. Uma aula é um texto? Sim, pois ela é uma unidade de sentido composta por diferentes palavras e ações, mas que, de modo muito frequente, constroem nos professores e nos alunos a sensação de unidade, de que ocorreu uma aula só (mesmo quando dupla!) e não duas ou mais coisas. Aliás, quando o estudante tem a sensação de fragmentação, de pedaços que não se colam, ele tem dificuldade de interagir nessa aula e, portanto, de construir o conhecimento.


Assim, como professor, minha primeira preocupação ao pensar em ‘trabalhar o texto em sala de aula’ é pensar na construção do texto “aula”, texto que composto por diferentes textos e ações humanas, mobiliza tempos (passado e futuro) e pessoas (o outro).


Como ‘o outro’ aparece no meu texto e/ou na minha aula? Citado diretamente, por exemplo. Como quando o professor, ao compor o texto de sua aula, recorre a diferentes outros, no qual se destacam, o livro didático, as opiniões que confirmam determinados saberes e, de modo particular, a voz do educando. Pensar no texto da aula é pensar de que modo a voz do educando participar na construção desse texto.


Só agimos e somos como indivíduos situados em um contexto histórico e social em uma relação de contraste com ações de outros sujeitos. O confronto entre eu/tu define quem eu sou e o que eu faço (o que inclui os textos que produzo).


“Enunciar ‘a verdade’ pressupõe a possibilidade de haver alguma outra ‘verdade’, assim como a negação pressupõe uma afirmação” (PAULA, L. e STAFUZZA, G. (orgs). Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010, p. 68).


O texto deve ser visto como um produto que supõe o processo de produção e, ao mesmo tempo, como processo que leva em conta o produto resultante.


Todo texto que aparece em aula e toda aula que se constitui como texto surge da interação entre indivíduos e destes com um determinado tema (o tópico do discurso), vinculado com os pressupostos e subentendidos (que facilitam a compreensão, como criam mal-entendidos) e as avaliações psicossociais (do eu e do outro) em constante conflito.


O que isso exige?


a) conhecimento do tema

b) capacidade de avaliar a unidade de sentido: a avaliação unifica os atos – e, portanto, o texto produzido. O indivíduo, situado em um contexto histórico e social, avalia suas atividades (incluindo o texto produzido) no âmbito da generalidade e em uma situação concreta, específica, de decisão e ação. A avaliação do texto está presente em quem produz o texto e em quem o recebe. Portanto, no espaço da aula, é uma atividade constante de professores e alunos. Naturalmente, não estamos aqui falando da avaliação notificada, mas do processo constante de avaliar um texto que participa na sua produção.

c) construção do conhecimento específico.

d) construção do conhecimento da generalidade.

e) construção de situações concretas que possibilitem a avaliação.

f) readequação das avaliações feitas.

g) articular as diferentes partes tendo em vista três elementos: quem produz o texto, quem o irá receber e a coletividade (configurada, por vezes, por meio de representantes).

h) velar e desvelar a presença do outro na ação e no texto produzido.

i) domínio da engenharia de produção desse texto.

Como professor, pensar em minha aula como um texto que será construído em espaços físicos e sociais e durante um tempo determinado exige que eu conheça o tema que irei desenvolver, mas exige muito mais. Esse ‘muito mais’ ao qual nos referimos acima é que deve estar na origem do planejamento anual.

BAKHTIN, ESCOLA E AS POSSIBILIDADES DO TEXTO LITERÁRIO – PARTE 1

Com Bakhtin aprendemos que uma compreensão adequado do texto literário requer um processo plural, orientado segundo diferentes perspectivas. Entrecruzam-se nos estudos da Literatura, o estudo do signo – verbal e não-verbal –, da cultura, dos valores, das relações psicológicas, da história, da sociedade, da religião e um longo etc. que, aparentemente, não termina. Assim, estudar Literatura é convocar todas as ciências humanas, procurando compreender os muitos fios que unem o literário ao que não o é. Uma das relações mais importantes para Bakhtin é a relação que se dá entre o texto literário e a realidade extraliterária, na sua dimensão ética.


Isso significa ir além das fronteiras do campo literário, em uma atitude que parte do texto literário e a ele volta, mas faz os mais diferentes percursos procurando as conexões entre Literatura e Vida, Literatura e Palavra, Literatura e Eu, Literatura e Arte, Literatura e Valores etc.

O estudo da Literatura, que se encontra na Instituição Escolar, não pode ser em um único sentido, em um estudo que sobrepõe movimentos e características. O estudo literário é, por sua própria natureza, dialógico, aberto à compreensão responsiva, ou seja, aquela compreensão que movimento o leitor a agir e o coloca em atitude de alteridade diante do outro. Isso faz do texto literário campo privilegiado para o estudo de conceitos próprios dos estudos da linguagem, tais como signo, enunciado, texto, gênero discursivo etc. Conceitos aos que Bakhtin irá dedicar muito com afinco. Mas, o texto literário também se abre ao estudo das teorias da identidade, do transcendente, do relacionamento, ou seja, de um leque de conhecimentos que estão em esferas de atividade sociológicas, psicológicas, teológicas etc. Isso porque Bakhtin recupera no estudo do texto literário o caráter universalizante presente na gênese dos estudos filosóficos. O estudo literário é um estudo da Filosofia da Linguagem que busca as constantes aproximações e confrontos presentes na palavra tornada ação.

A palavra na Literatura é sempre uma palavra dialógica que ultrapassa os limites do texto literário. É uma palavra semente que se abre á fecundação do momento psico-histórico de sua enunciação. A escritura literária reelabora e reorganiza, de uma perspectiva específica, o mundo em que as palavras se enunciam. Isso traz o contexto para a própria enunciação do texto literário.

O contexto não é algo externo ao texto, mas está ali, presente no próprio texto, incorporado a ele, em todo o processo enunciativo, tanto na escritura como na leitura. É no próprio corpo do texto literário que precisamos buscar o contexto superando as explicações que o situam o texto em um jogo de causas e efeitos.

O leitor mais que ler, vive o texto literário, na fecundidade da compreensão responsiva que o mesmo permite. Viver o texto literário é considerá-lo como um texto responsivo que se abre como uma (nunca ‘a’) resposta ao mundo e pondo em evidência os valores que constituem esse mesmo mundo. O principal valor que emerge nesse processo é o valor estético, o valor literário da obra. Mas, como o texto circula no mundo do qual ele mesmo surge, como produto e como agente de relações de alteridade, o texto literário ocupa-se também do valor ético.

Bakhtin preocupa-se com as relações entre arte e responsabilidade. A literatura experimenta os valores das relações pessoais e interpessoais no caráter dialógico da linguagem. O valor estético se desenha no jogo, considerado aqui como uma constante (e, por vezes, nunca encontrada) busca de equilíbrio, entre o valor singular e o da interação, entre o da identidade e o da alteridade.

O signo verbal constrói a identidade, mas, sobretudo, constrói a alteridade. Desse modo, o estudioso – que inclui o professor – move-se de valorizar a identidade construída pela linguagem, para a alteridade que a linguagem constrói e que, se a qual, não há identidade.

O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA?

É muito difícil definir discurso. Na verdade, no estudo da linguagem, nada mais difícil do que definir aquilo que parece óbvio. Termos como ‘palavra’ e ‘frase’ tampouco apresentam uma única definição. Isso, porém, não tira a importância do estudo do discurso tal como ele se manifesta na vida cotidiana.
Em termos gerais, discurso pode ser entendido sob duas ópticas:
(1) de um lado, todos nós, indivíduos que participamos na vida de uma mesma língua, como a língua portuguesa, participamos de discursos comuns, tais como o discurso jornalístico ou o discurso da esfera da atividade musical. Todo movimento de estudar a linguagem acima dos limites da frase é, essencialmente, desta perspectiva, um estudo do discurso.
(2) por outro, todos nós, indivíduos que participamos na vida de uma mesma língua, podemos dizer infinitas coisas. Em certo momento, de tudo o que pode ser dito, apenas certas coisas e de certos modos o são. O estudo dos motivos desse comportamento da linguagem é, deste ponto de vista, o estudo do discurso.
Este segundo entendimento o que, parece-me, ser o mais produtivo para o espaço da sala de aula, obriga-nos a olhar para além dos limites das regras estruturais do funcionamento de uma linguagem, na direção de todo um conjunto de outros aspectos importantes, como a inferência do contexto e do conhecimento anterior que os indivíduos apresentam, tanto em termos linguísticos como culturais.
A Análise Crítica do Discurso que, acredito, seja um dos caminhos mais apropriados para o desenvolvimento de um Currículo e de uma consequente Metodologia do Estudo da Língua Portuguesa, concebe o indivíduo em um constante processo interativo com os diversos processos discursivos, nos quais tanto se constrói como identidade como participa em construir outras identidades e processos discursivos.
Nesse pano de fundo, podemos, defender que aquilo que o estudioso da linguagem Canale (1983:9) chama de competência discursiva, e define como “o conhecimento de como combinar formas gramaticais e significados para produzir um texto unificado, falado ou escrito, em diferentes gêneros”, seja um dos principais objetivos da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no espaço escolar, em particular, da disciplina de Língua Portuguesa.
Isso, naturalmente, inclui que se estudem as estruturas que fundamentam e organizam a Língua Portuguesa (em todos os níveis), mas sempre em interação com a construção dos significados em textos reais, em diferentes gêneros, construindo valores e identidades, em realizações sociais específicas que o estudante vivencia.
CANALE, M (1983). “From communicative competence to communicative performance”. In J. Richards e R. Schimidt (org). Language and Communication. Nova Iorque: Longman.

HABILIDADES E COMPETÊNCIAS - REPENSANDO CONCEITOS

Desde os anos 1990, os documentos oficiais da educação brasileira têm considerado a importância do trabalho escolar centrar-se, não na transmissão de conhecimentos, mas no desenvolvimento de ‘competências’ e ‘habilidades’. Os dois termos, como é sabido, têm sido alvo de muitas críticas, tanto pelos valores implícitos que trazem ao discurso educativo, como pela clara referência aos estudos de taxionomia da equipe de Benjamin Bloom, desenvolvidos na década de 1950. Estou me referindo, particularmente, à obra Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo, obra que circulou amplamente no Brasil até o inicio da década de 1980, formando muitos professores.


Esse grupo de estudiosos divide o desenvolvimento do estudante, conforme esse vai adquirindo conhecimentos, em habilidades e capacidades que podem ser tanto intelectuais como afetivas. Por habilidades intelectuais entendem “os processos mentais de organização e reorganização de materiais com vistas ao alcance de propósito específico”, ou seja, os “modos de operação e técnicas generalizadas para tratar com problemas” (Ed. de 1977, p. 34). Já as capacidades intelectuais fazem referência “a situações em que o indivíduo instaura informações técnicas e específicas para esclarecer um novo problema”, representando “combinações de conhecimento e habilidades” (idem).

Acredito que tomar como referência tais estudos, promovendo a leitura atualizada no contexto brasileiro do século XXI, pode constituir-se numa atividade muito producente, quando se deseja estabelecer uma interface que promova uma discussão mais ampla da atividade com as linguagens e os códigos em sala de aula, no desenvolvimento de habilidades que levem em conta a formação do indivíduo em uma perspectiva do trabalho com gêneros discursivos. Isso claro, quando tal estudo não se limite à simples transposição ou atualização das pesquisas do estudioso, realizadas com objetivos bem diferentes em outro contexto sócio-histórico. Esse diálogo deve levar em conta as contribuições mais recentes sobre o tema, como os estudos de Perrenoud ou o conceito de indivíduo psicossocial presente na literatura de Mikhail Bakhtin.

Por isso mesmo, em uma perspectiva psicossocial, no âmbito das metodologias de ensino, não nos parece proveitoso dividir as dimensões mentais e afetivas, como não dividimos as dimensões psíquicas das sociais. Acreditamos que, desse modo, valorizamos melhos o desenvolvimento holístico do indivíduo, tomado como ser que se constrói e reconstrói constantemente sua identidade na sua pluralidade constitutiva.

Tomamos aqui habilidade como a capacidade do indivíduo de fazer algo com o conhecimento adquirido que lhe permita o desenvolvimento como identidade psicossocial. Visto no contexto escolar, compreendemos que essa identidade se constrói dentro de uma perspectiva de cidadania e autonomia do indivíduo, em constante interação com a sociedade, na sua pluralidade, e com a capacidade de pensar, sentir e refletir. São, desse modo, exemplos de habilidades tanto a capacidade de analisar o uso expressivo do adjetivo em textos publicitários, como a de relacionar valores éticos à prática esportiva escolar. Nessa perspectiva, não conseguimos ver motivos para validar a divisão proposta pelo grupo de Bloom entre habilidades e capacidades.

Reconheço, contudo, que no cotidiano escolar trabalhamos com macro-habilidades, como a leitura, que se sustentam do desenvolvimento de uma larga série de outras habilidades. Acredito que, de um modo geral, tais macro-habilidades têm sido assimiladas pelo discurso pedagógico atual corrente nas instituições escolares como competências. Considero, dessa perspectiva, como competências, por exemplo, a leitura, a escrita, a argumentação e a transposição de conhecimentos.

Desse modo, chego a duas definições que são o nosso ponto de partida ao pensarmos em desenvolvermos metodologias de ensino-aprendizagem com Linguagem, Códigos e suas Tecnologias. A saber:

Habilidades - a capacidade do indivíduo de fazer algo com o conhecimento adquirido que lhe permita o desenvolvimento como identidade psicossocial, ou seja, um cidadão que interage com a sociedade plural em que vivemos, ao mesmo tempo, tendo demonstrando autonomia e reflexão diante de seus pensamentos e de seus sentimentos.

Competências – macro-habilidades que inter-relacionam diferentes habilidades sobre as quais se sustentam.

O TRABALHO COM ARTE NA ESCOLA

A Arte pressupõe o exercício da criatividade e da poesia.

A visão poética do mundo é pessoal, mas alicerçada no que vivemos e aprendemos sobre esse mundo que nos rodeia. Em outras palavras, entrar em contato com a Arte produzida no correr da história ajuda-nos a alargar os nossos horizontes e a construir o nosso sentido pessoal de Arte. O fato de sentido ser pessoal não quer dizer que seja completamente hermético ou idiossincrático. Ele pode e deve estabelecer diálogos com a tradição, ao passo que constrói história.

A arte tem sido muito desvalorizada da sociedade. É comum, as pessoas, quando adultas, comprarem um quadro, apenas para que ele combine com a cor do sofá ou lerem um livro só se ele ‘ensinar’ alguma coisa, 'passar' alguma lição de moral.

Muitos, contudo, concordam que a arte não precisa ensinar nada a não ser que a BELEZA existe e nós somos seres inundados de BELEZA e POESIA: ela está ao nosso redor: na natureza, na nossa alma, nas obras humanas que se esforçam por refletir essa beleza: a música, a dança, o teatro, a pintura, a escultura.

Mas até o que é beleza é passível de muitos discursos e questionamentos. Assim, não é de estranhar que alguns estudiosos concordem que o próprio discurso que interroga a Arte e procura explicá-la faça parte também, ele mesmo, do próprio conceito de Arte.

Trabalhar com Arte na escola é, portanto, discutir Arte, produzir Arte, apreciar Arte, debater Arte.

É interessante que os momentos de apreciação fossem sempre conduzidos a um objetivo específico que é apresentado logo no início do ‘debate’. Ao final, a turma deve chegar a uma  ou duas conclusões coletivas que devem ser assentadas por escrito e devem ser o ponto de partida para a próxima aula, para uma próxima atividade, para um fazer artístico.

RUMO A UMA PRÁTICA ESCOLAR DA CRIATIVIDADE

A definição de Carl Rogers para CRIATIVIDADE, encontrada no capítulo "Towards a theory of creativity", do livro Creativity, publicado já em 1970 é a seguinte: “o processo criativo é a emergência em ação de um produto relacional novo, resultante por um lado da unicidade do indivíduo e por outro dos materiais, eventos, pessoas ou circunstâncias de sua vida”. Parece-nos uma definição ainda muito válida e produtiva para o ambiente escolar.

Ou seja, a criatividade relaciona a personalidade do indivíduo criador com o momento que ele vive: os materiais que têm à disposição, o contexto sociocultural, as pessoas ao redor, o momento histórico de sua vida.

Desenvolver a criatividade, portanto, em nossos educandos, é um processo delicado e complexo, que exige a constante atenção. Não basta deixá-los soltos, fazendo o que bem quiserem. Mas tampouco podem ser dirigidos a ponto de sentirem-se sem uma interpretação pessoal do mundo em que vivem. Essa interpretação pessoal do mundo em que vivo é que, quando revela efetivamente quem eu sou, demonstra a criatividade que desenvolvi.

COMO CONVERSAR COM UM ESTUDANTE?

Educar é também o ato da liderança e da conversa com um estudante. Assim, vale a pena refletir: "Como iniciar uma conversa?"



Uma conversa só começa, de fato, quando aquele a quem nos dirigimos se encontra disposto e receptivo. Se alguém ainda estiver ocupado com outra coisa, com os pensamentos em outro lugar, ela não está em condições de escutar.


É necessário, primeiro, encerrar no interior dos pensamentos e sentimentos a outra ocupação. Desse modo é que esse a quem nos dirigimos poderá começar a escutar-nos.


Para dar início à conversa chame aquele a quem você se dirige pelo nome. Quando alguém o chama pelo nome, você sabe que ele está se dirigindo a você, de modo pessoal. Mas, cuidado, o nome deve ser corretamente pronunciado.


A seguir, confirme que o contato ocorreu. Isso se dá pelo olhar. O contato pelo olhar permite avaliar se a interação foi estabelecida. No olhar daquele a quem você se dirige, procure os sinais para saber como ele se sente, o que está se passando na sua alma. O contato do olhar permite que o outro se sinta dignamente respeitado.


Faça, então, uma pequena pausa para tomar fôlego. Só depois comece a falar. Essa pequena pausa permite ao outro entrar em sintonia com você. Ao concentrar-se sobre a sua própria respiração, você entra em contato com o seu próprio ânimo e com os seus sentimentos. Esse autocontrole, aclara a situação e facilita a relação com o interlocutor.

AFINAL, PARA QUE SERVE A ESCOLA?

Escola para quê?


Usualmente me chamam para conversar com pais e professores (raramente ao mesmo tempo, diga-se) sobre a necessidade de um novo olhar para a educação. Mudar a educação, melhorar a educação, pensar em novas realidades... Muitas vezes, chego ao final da conversa um tanto desanimado. Tanto com pais como com professores. Em algum momento, muitas vezes já logo no começo da conversa, surge a pergunta: "E o vestibular?".

A experiência já me mostrou que essa pergunta é mais uma forma de resistência ao novo do que a preocupação com o processo seletivo em si mesmo. Processo esse que tem passado por significativas transformações e, de algum modo, procurado aproximar-se de concepções mais atualizadas de educação. Em especial, no que respeita à linguagem, caminho privilegiado para a construção do conhecimento e da identidade no século XXI.

O que me decepciona ao se trazer o vestibular para a discussão é que ele ainda assume, no imaginário do pais e demais educadores, o destino final da educação formal fundamental e média. Discussão sobre cinema? Educação do corpo? Relações entre mídia e cotidiano? Drogas? Formação do leitor? Tudo isso sim, mas desde que não atrapalhe o vestibular. E não o vestibular atual, cada vez mais interessado nessas questões, mas um vestibular imaginário, fossilizado na dificuldade em aceitar o novo.

Fala-se muito em educação de qualidade, mas eu, por vezes, questiono até que ponto, efetivamente, desejamos essa qualidade. Educarmo-nos para pensar o presente, construir o novo, dialogar com o passado, reformular a sociedade, transformando-a, isso tudo é trabalhoso, lento, aparece menos do que gostaríamos. Educação para o vestibular é algo imediato, aparece fácil, dá resultados. Mesmo que esse vestibular não seja competitivo e apenas venda a ilusão de que se 'passou' nele. Mesmo que depois do vestibular da FUVEST ou da Unicamp o estudante não consiga acompanhar o curso por falta de habilidades. Pouco importa.

Em política ocorre algo parecido: preferem-se asfaltar ruas a fazer saneamento básico. Uma rua asfaltada vende mais o futuro candidato a alguma coisa. O saneamento básico não dá votos. Pouco importa se, com isso, dissemina-se a ideia de morte. Sempre se achará uma terceira via para dize que a culpa é do outro.

No futebol e no mundo do entretenimento também é assim: o 'famoso' é pego drogado, fazendo escândalo, sendo mau exemplo só para pouco depois aparecer com ar de vítima dizendo que ele sempre foi uma pessoa decente e que retomou o seu 'verdadeiro eu'.

O 'verdadeiro eu' não é algo dado, se elabora todos os dias a partir das escolhas que fazemos, cotidianamente.

Educação para construirmos o verdadeiro eu, um ser legitimamente atuante no mundo ou alguém hipócrita que se esconde atrás de fórmulas prontas, tais como o vestibular imaginário.

Considerações sobre os trabalhos em grupo na Escola

Promover as situações de trabalho em grupo – seja entre educadores ou alunos – possibilita que sejam reveladas e desenvolvidas diversas atitudes e habilidades, entre elas considerar pontos de vista divergentes, ser coerente, justificar argumentos, dar suporte para outros etc.

Organizar um trabalho em grupo não é apenas colocar educadores ou educandos juntos, reunidos. Algo que é decidido na hora. Lamentavelmente, nossos olhos educadores, por vezes, vêem alguns considerando os trabalhos em grupo apenas como oportunidades de diminuir seu próprio trabalho de participação. Uma pena!

Em qualquer grupo, escolar ou não, devemos cultivar um ambiente de respeito pelo outro e pelas suas idéias. Ao mesmo tempo, esse ambiente favorecerá a discussão dessas ideias e o consequente surgir de questionamentos. Coordenar um trabalho em grupo põe-nos diante do desafio de elaborarmos diferentes propostas de trabalho envolvendo, como for mais apropriado para os objetivos propostos, duplas, trios, quartetos ou, até mesmo, todo o coletivo, como quando fazemos um texto coletivo. Cada proposta, naturalmente, deve alcançar um objetivo determinado.

Fomentar um objetivo comum, uma tarefa específica que o grupo se sente hábil a resolver em conjunto, cria a coesão necessária para que os indivíduos se assumam participantes do grupo.

É preciso, portanto, ter bem claros os objetivos que se deseja alcançar em cada situação e por que em grupo esses objetivos serão melhor alcançados que individualmente. Por isso, o tamanho dos grupos (embora, em atividades de produção escrita, grupos com mais de cinco elementos se mostrem, na maior parte das vezes, problemáticos) e a escolha dos parceiros deve ser feita pelos alunos ou pelo professor, de acordo com cada caso.

Circular entre os grupos de alunos, durante a execução da tarefa, permite que o educador estimule a discussão, bem como certifique-se que os alunos compreenderam o problema central da atividade. Possibilita também que o professor sirva de apoio para a organização e a divisão do trabalho a fim de realizar as ações propostas.

O trabalho em grupo favorece a escuta do outro e a discussão de diferentes idéias que surgem durante a realização da tarefa.

Os trabalhos escolares em grupo podem se servir de uma estrutura fundamental composta de coordenador de discussões e relator. Todo grupo deve contar com um coordenador de discussões cuja função é controlar o tempo. Deve também apresentar um relator do trabalho, que anota as idéias principais, bem como a síntese da reunião. A cada encontro, os papéis no grupo podem ser trocados para que todos possam o funcionamento das diferentes partes que devem interagir adequadamente.

Não se trata de um trabalho simples. Ser grupo é um aprendizado que exige freqüência dos participantes, planejamento e registro das ações, coordenação, estímulo constante e respeito. Investir nessa forma de trabalho, entre educadores ou educandos, é um dos meios mais eficientes para desenvolver uma atitude cidadã consistente.

E e isso que, acima de tudo, os nossos olhos educadores almejam ver.

GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: ENTRE MODAS E REALIDADES

“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!” Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de fato, o seu papel social. Mas pensemos um pouco: “O que é uma aula diferente?”. Ora, se um professor entrasse em aula fantasiado de bailarina, com certeza essa aula seria diferente. Mas teria qualidade? O que realmente desejamos quando propomos uma aula diferente? Atualmente, muitos se voltam para os gêneros textuais. “Temos de trabalhar os gêneros!” tornou-se uma espécie de moda na escola. No entanto, sem conhecer bem o tema, trabalhar com gêneros pode trazer mais problemas que soluções. E, como toda moda, pode ser diferente, mas também passageira. Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige alguns importantes deslocamentos na tradição curricular: a língua portuguesa deixa de ser limitada por uma visão gramatical teórica e passa a ser considerada uma atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo. Isso nos desafia a levar essa língua para a sala de aula o mais próximo possível de como ela é surpreendida em seu uso cotidiano.
Como fazer isso?
Todas as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores, formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
E o que são gêneros textuais?
São modelos comunicativos que nos possibilitam gerar expectativas e previsões para compreender um texto e, assim, interagir com
o outro. Difícil? Nem tanto. Imagine a confusão se uma simples conta de luz viesse, a cada mês, escrita de modo diferente, sem seguir um padrão. Quando recebemos uma conta de luz, reconhecemos o modelo, sabemos para que serve, localizamos as informações mais importantes, deixamos de lado o que não nos interessa, ou seja, organizamos a nossa vida. Isso porque conta de luz é um gênero textual. Conta de luz, telenovela, fofoca, aula são alguns exemplos de gêneros que, pelo seu constante uso social, não oferecem muitas dificuldades de compreensão. A mesma coisa não podemos dizer de outros menos frequentes em nosso cotidiano, mas também importantes, como crônica, memorial, reportagem, ensaio, editorial etc. Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos, seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um gênero não é
apenas conhecer as suas características formais, mas, antes de tudo, entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente. Um enorme desafio: valorizar forma e função como uma única realidade interativa! Pode ser relativamente simples ensinar as características formais de um gênero; por exemplo, uma carta sempre começa com um vocativo. Mas ensinar o uso social dessa carta, bem como a função e o valor desse vocativo, é muito mais desafiador. Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse motivo, ensinar uma lista de características
formais (o que já não é pouco!) não será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero. Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social do texto como a sua forma. Na prática, isso significa considerar a cultura na qual o gênero se constitui como ação social. Em outras palavras, devemos considerar até que ponto a comunidade que faz uso desse gênero efetivamente se apropriou dele e como o fez. Lembramos, contudo, que a comunidade que faz uso de determinado gênero é composta por indivíduos, entre os quais eu mesmo – professor ou aluno – devo me incluir. Isso nos leva a novas questões: “Como explicar apropriadamente o que é um gênero se sua leitura e escrita não faz parte do meu cotidiano? Como escrever um ‘artigo de opinião’ se não tenho o hábito de pensar em quem lê o que escrevo? Como distinguir o registro de formalidade na escrita de um texto se não sei quando usar a norma-padrão? Como ler bem se não sei como agir diante de uma palavra que não compreendo? Como escrever adequadamente se não sei em relação a quem ou a que devo me adequar?”. A lista de perguntas é tão grande (ou maior!) quanto o número de gêneros que existe. Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais específicas. Tornam-se, desse modo, modelos comunicativos que permitem a interação social. O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo próprio de se relacionar com a linguagem e com o currículo da língua portuguesa. Significa cultivar uma atitude educacional alicerçada por sólido conhecimento da linguagem, vista como prática cotidiana, e muita vontade de fazer diferença, não apenas moda. Pode ser desafiador, mas vale a pena!

(José Luís Landeira. In: Na Ponta do Lápis – ano V– nº 11)

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Diante de um quadro social em que internet, televisão, violência, avanços científicos, injustiças sociais, sexualidade e muitos outros fatores misturam e criam uma dimensão nova e desafiadora para todos nós, como construir uma relação de ensino aprendizagem de português que seja, de fato, significativa? Esse parece-me ser o maior desafio do professor de linguagens, códigos e suas tecnologias: realizar um processo de ensino-aprendizagem da língua materna que atenda às necessidades atuais de comunicação e interação.
Saber ler e escrever não coloca necessariamente alguém na condição de pessoa letrada, capaz de interagir socialmente com as diferentes linguagens que nos rodeiam. Desejamos que a disciplina de linguagens promova o desenvolvimento de uma pessoa que pratique, cultural e socialmente, a leitura e a produção textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa relação. Alargamos os conceitos de texto para toda manifestação intencional de sentido existente na sociedade. Desse modo, os conceitos de leitura e produção textual também se alargam.
De qualquer modo, para atingirmos esse fim é necessário redimensionar o conjunto de habilidades associadas ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem, centrando-o nas práticas socioculturais de leitura e de escrita.
Importante destacarmos o que se tem vindo a chamar de práticas de letramento, ou seja, toda ocasião em que um texto escrito faça parte das interações dos indivíduos e de seus processos de construção de sentido, considerado a partir da cultura em que esse texto circula. Isso se traduz por considerar os diferentes elementos constituintes que permitem que o texto funcione socialmente em uma determinada comunidade.
Muitas vezes, nossos alunos iniciam a segunda fase do Ensino Fundamental com dificuldades de diferenciar atitudes diante dos diferentes textos com que terão de lidar na sua vida escolar. Não é difícil encontrar crianças, neste momento de seu aprendizado, que considerem ler e escrever como atividades que se dão sempre do mesmo modo. Assim, professores encontram alunos que, por exemplo, lêem exercícios escolares da mesma maneira como leriam um conto de fadas ou fazem uma síntese de Ciências seguindo a estrutura de uma narrativa. Não se habituaram a usar as estratégias apropriadas de leitura e escritas aos diferentes eventos e práticas de letramento.
Considerando a sociedade como uma teia complexa constituída por meio de linguagens, parece-nos ser muito importante uma perspectiva processual, dinâmica e interativa que facilite a organização e planejamento do estudo da linguagem. Valorizar uma aula de linguagem significa, no cotidiano escolar, dar oportunidade de desenvolver habilidades de interação com o mundo mais ampla e possível, em particular, no que se refere às relações sócio-culturais.
Ao pensarmos a realidade socio-cultural na sua relação interativa com as linguagens, ganha relevância o conceito de gênero discursivo. Trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas necessariamente ao ensino com gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos ou situações sócio-culturais.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA

Todo aquele que se comunica -falando, pintando, escrevendo, dançando etc. - tem uma intenção comunicativa. Ele, locutor, não está apenas querendo transmitir uma mensagem, passar uma informação, mas interagir com outra pessoa que se vai tornar o locutário. Ou seja, o locutor tem um objetivo em mente ao construir o seu texto e, normalmente, esse objetivo se relaciona com alguma ação. Toda palavra faz parte de um movimento maior em torno de uma ação social.

Por exemplo, uma bula de remédios. Ela pode ser lida a qualquer momento e pelos mais variados motivos. Ainda que a maioria considerasse absurdo, eu poderia ler uma bula de remédios antes de dormir, para relaxar um pouco. Mas, a intenção comunicativa de uma bula de remédios é outra. Ela existe na sociedade para que o leitor conheça adequadamente o remédio e saiba como usá-lo. O conhecimento e a aplicação das informações da bula de remédios pode significar o restabelecimento da saúde.

Assim, uma pessoa pode até ler uma bula de remédio para se distrair porque não tem o que outra coisa que fazer, contudo passar o tempo não é a intenção comunicativa da bula de remédios. É um uso para a bula, mas não atende à intenção comunicativa desse gênero discursivo. Quem escreve esse texto não o faz para que os outros passem um momento agradável de diversão.

É justamente o caso contrário do que ocorre com o filme de aventuras que alguém se assiste no cinema, domingo à tarde, com os seus amigos. Voltados para essa necessidade, existem muitos filmes de aventuras cuja intenção comunicativa é apenas fazer os locutários se distraírem e passar um bom momento. Mas não existem apenas filmes de aventuras em circulação na sociedade. Outros filmes ultrapassam esse objetivo e procuram, também, discutir valores ou criticar aspectos da identidade humana, por exemplo.

O primeiro e, sem dúvidas,  um dos maiores desafios de quem produz um texto é fazer o locutário cooperar com a intenção comunicativa do texto produzido. Em outras palavras, fazer com que o locutário esteja disposto a interpretar o texto de acordo com a intenção comunicativa do locutor.

Ou seja, de má vontade, sem querer participar, sem se envolver, o locutário não vai fazer o seu papel no processo de interação comunicativa. O locutário poderá então não compreender o texto ou fazer uma interpretação que foge aos objetivos desse texto. Ele vai ler, mas não vai interpretar adequadamente, nem agir de acordo.

Mas por que o locutário não atenderia à intenção comunicativa do texto que lê? Isso pode acontecer porque aquele que assume o papel de locutário não sabe (ou não deseja) realizar o trabalho de envolvimento com o texto necessário para interpretá-lo. Assim, é muito importante ao interpretarmos um texto, identificarmos a intenção comunicativa.

Algumas perguntas podem nos ajudar:
Ø Para que serve esse texto na sociedade?
Ø O que esse texto revela sobre o locutor?
Ø O que se espera que eu faça depois de ler esse texto?

Compreendendo a intenção comunicativa do texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo. Isto é, podemos envolvermo-nos mais ou menos, de acordo com nossas necessidades, possibilidades, desejos etc.

A escola, como instituição, no entanto, tem sido muito eficiente em 'matar' as intenções comunicativas dos textos. Em todas os componentes curriculares. Seja por reduzir os textos a intenções distorcidas daquelas para as que foram produzidos; seja por simplesmente ignorar o processo social que deu origem a tais textos.

 

Assim surgem enunciados que vão ficando famosos - em todas as disciplinas - : "Sublinhe os adjetivos no texto a seguir" e "No texto aparece o termo 'reação bioquímica'. Defina-o".

 

Eu pena! A terra nos seja leve!

 

LETRAMENTOS E SALA DE AULA

Pensemos, inicialmente, em uma escola ideal. Daquelas que, saída da realidade da prática, se resolve perfeitamente seus problemas de relação dos alunos com a linguagem por meio das teorias. De que teorias dispomos para resolver tais problemas? Entre outros, muito se tem falado atualmente de Letramento, termo que, desde o título deste texto, nos interessa. Por vezes mal compreendido, o termo presta-se, desde há muito, a um sem fim de 'mágicas' com a linguagem que amalgam em si as mais variadas perspectivas teóricas e que resolveriam todos os problemas de leitura e escrita na escola. Claro, da escola ideal.

A escola ideal não existe. Nela, é verdade, tudo seria mais fácil: os problemas se resolveriam com as soluções rapidamente fabricadas, muitas vezes, por traduzir um teórico e 'adaptá-lo' à cor local, prática com a qual temos construído grande parte de nossa cultura. Que o digam os românticos, coitados, que ficaram com a fama! Contudo, desta perspectiva, somos levados a visitar o outro e concordar com Street (http://www.unisesi.org.br/portal/principal/biblioteca/downloadBibliotecaPortal.php?idBiblioteca=12) quando diz que "a teoria é para os profissionais que trabalhem na área, e não simplesmente para os teóricos. É precisamente a falta dessa atenção explícita à teoria, eu argumento, que vem levando a tantos fracassos no desenvolvimento de programas de letramento". Acontece que o outro é sempre a possibilidade de interlocução e no diálogo construímos as nossas relações com a linguagem. Mais ainda, construímos a nossa identidade. Mas, com que teorias dialogar? Como 'transplantá-las' para a nossa realidade?

No que respeita ao letramento, alguns fatores parecem ser, neste momento, conquistas teóricas das quais devemos partir para a construção da prática:

• O letramento é plural. Não existe 'letramento', mas letramentoS. Numa determinada comunidade social, existem várias relações com a linguagem, tanto no ato de leitura como de escrita, em que a oralidade é mais ou menos evidente. Essas relações consubstanciam diversos letramentos que exigem estratégias diferenciadas.
• O letramento é uma prática social, não uma habilidade técnica ou neutra. Tampouco é uma estratégia de ensino.
• Ninguém entra numa comunidade e 'dá' ou 'constrói' o letramento, mas, antes, 'expande' as práticas de letramento dessa comunidade. Todo ato de se trabalhar com letramento desde uma esfera de 'ensino/aprendizagem' traduz-se em uma série de ações que devem partir da experiência local com a linguagem escrita.

Os três itens acima traduzem, é verdade, o ponto de vista acima citado de Street, mas não apontam uma estratégia, nem sequer propõem um rumo. Apenas dão-nos um início, muito condizente com a nossa realidade escolar. Um ponto de partida para pensarmos o que fazer, com os pés no chão, no nosso chão, na nossa realidade, mas sem temor de dialogar com o outro, não para carnavalizar o que ele diz e deixá-lo como se fosse nosso, o que se vê por aí muito mais do que seria apropriado, mas para construir conversando. Claro, esse conversar deve romper a torre de cristal da academia e trazer os estudiosos para o chão em que todos nós vivemos.

REFLEXÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

Todo livro didático é um objeto atuante numa sala de aula e compõe um sistema complexo de ações.
O ensino de língua portuguesa na escola brasileira é uma realidade tardia. Data de 1838 seu ingresso no currículo do Ensino Secundário do Colégio Pedro II. Ainda assim somente durante o primeiro ano dessa fase de ensino e como preparação para o trivium (gramática, retórica e lógica) em latim.
Mesmo depois que o trivium deu origem a uma só disciplina, português, o material de apoio ao professor era, sobretudo, a Antologia nacional, coletânea de textos literários que eram vistos como modelos do bem-escrever e gramáticas filosóficas. Os textos eram utilizados como ponto de partida para a leitura e a recitação, o estudo do vocabulário, da gramática normativa e da gramática histórica. Em outras palavras, o texto era pretexto (Geraldi, 1984) para outras atividades didáticas ou objetos de estudo.
Grande parte da população era analfabeta, mesmo já bem adentrado o século XX, e a escola era pensada para uma elite mais ou menos homogênea, como momento de preparação para os exames preparatórios para os poucos cursos superiores existentes. Além disso, a não-obrigatoriedade da conclusão, até 1931, do secundário e a falta de seriedade dos exames preparatórios, onde grassava a corrupção, tornava a escola um espaço submetidos as exigências desses exames.
Foi a lei 5.672, de 1971, que deu início a acentuadas mudanças no conceito de material didático. Cabe lembrar que essa lei, produto da visão da ditadura militar, foi decisiva como parte do processo de firmar a democratização no acesso da população à escola. O objetivo era que a escola assumisse o papel de fornecer mão de obra qualificada à expansão industrial e capitalista almejada. Essa expansão do ensino formal, fazendo-o chegar às camadas populares, acarretou a heterogeneidade dos letramentos e das variedades dialetais com as quais a escola teve de lidar, alterou o perfil sociocultural, econômico e profissional do docente, que perde prestígio e autonomia.
O livro didático pode ser considerado um gênero de discurso, no conceito de gênero a que faz referência Mikhail Bakhtin. O modelo proposto a partir de 1971 interfere propositalmente na autonomia do professorado, propondo-se a estruturar e facilitar o trabalho de um ‘novo’ professor, apresentando não apenas conteúdos, mas também atividades didáticas e organizando-se conforme a divisão do tempo escolar (séries/ volumes; bimestres/unidades, por exemplo). O livro didático atende aos interesses das editoras, de professores, das escolas e de órgãos governamentais de educação. Desse jogo tenso de interesses, o livro didático seleciona seus temas, formas de composição e estilo.
O autor seleciona, dispõe e organiza, por meio de textos injuntivos, explicativos e informativos diferentes objetos de ensino. Trata-se de um movimento de reconstruir e ressignificar diferentes conteúdos que estão em constante conflito social, político e epistemológico. As escolhas e formas de apresentar os conteúdos refletem a apropriação que autores e outros agentes envolvidos no processo de produção fazem do conhecimento tanto da área específica de que trata o livro, como da Didática e Metodologia dos processos de ensino-aprendizagem. Isso envolve os conhecimentos de documentos oficiais, como os PCN, dos produtos gerados pelas avaliações de rede (SAEB, SARESP, ENEM etc.), das propostas dos concursos vestibulares, e dos critérios do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Contudo, o livro didático é um objeto: um texto e, como tal, passível de ser interpretado, contextualizado e ressignificado por professores e alunos, que atuam com papéis muito diferenciados nesse processo. Ao professor cabe, antes de tudo, conhecer e analisar o projeto didático autoral, o estilo didático empregado e a apreciação valorativa dos autores em relação aos objetos de ensino focados (conteúdos), ao desenvolvimento de habilidades e à relação com os interlocutores (alunos, professores e outros agentes educadores).
É conveniente lembrar que toda aula supõe a existência de um projeto de interação do professor que gerencia efetivamente o evento, ainda que, por vezes, possa ser menos ativo no que se refere à organização didático-discursiva do que lhe serve como fonte de referência para o seu projeto de gerenciamento. Em outras palavras, isso poderia signficar que diante de um tema, o professor 'pega o que está mais à mão' sobre o assunto, por vezes, sem refletir claramente na sua própria proposta de aula.
Essa interação em sala de aula (professor - livro didático - aluno) é o momento, por excelência, em que o texto se torna discurso, ganha vida, cumpre o seu papel, contudo, será sempre um papel secundário, mesmo quando ele é lido ou ditado em voz alta ou dado como única referência. Isso porque é o professor que irá escolher o que do livro será considerado, quando e como.
Aqui reside um grave perigo de o livro didático se perder no processo de ensino-aprendizagem. Isso pode ocorrer no processo de explicar o conteúdo, muitas vezes construído por 'espacializar' o objeto de ensino (conteúdo) com expressões do tipo "aí diz", "como vimos lá" ou semelhantes que legitimam o conteúdo, mas que se afastam do projeto didático autoral. Sem se orientar ou sequer respeitar o projeto didático autoral, o professor pode fragmentar a proposta pedagógica do livro didático e esvaziar as articulações construídas nesse projeto.

GERALDI, J.W. O texto em sala de aula – leitura e produção. São Paulo: Ática, 1984.
RAZZINI, M. P. G. O espelho da nação: A Antologia nacional e o ensino de português e de literatura (1838-1971). Tese de doutoramento. Campinas: IEL/UNICAMP
ROJO, Roxane. "Gêneros de Discurso/Texto como objeto de ensino de línguas: um retorno ao trivium?". In: SIGNORINI, Inês. [Re]Discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.

A PALAVRA VIVA NA AULA DE PORTUGUÊS

Em nosso cotidiano, utilizar a prática discursiva, decididamente, não é uma ação neutra. Usar a palavra participa no processo de (re-)produzir identidades e relações sociais, constrói e organiza os sistemas de conhecimento e crenças. Ao mesmo tempo, a palavra transforma a sociedade, criando o que ainda não existia e apresentando-se, desse modo, como possibilidade de renovação.

Tomemos como exemplo as relações identitárias entre educadores e educandos: elas estão sujeitas a regras e padrões específicos próprios desse sistema. Por relações identitárias entendemos aquelas relações entre indivíduos que lhes permitem construir as suas identidades. Por exemplo, o professor se constitui professor na relação com os seus alunos e com outros agentes do sistema educativo, tais como o diretor e o coordenador. Um professor sem alunos e sem outros agentes importantes no processo educativo, não é um professor. Desse ponto de vista, o indivíduo necessita do outro para se constituir como identidade psico-social.

Essas relações seguem regras muito específicas que fazem interagir dimensões socias e subjetivas do sujeito. Essas regras podem, em parte, transformar-se a partir do poder do próprio discurso: a fala em sala de aula, na sala dos professores, no debate educacional etc. muda a visão do outro e de si mesmo.

Pensar o discurso com parte da realidade social em que vivemos é um desafio para a escola que tem pensado o ensino de Língua Portuguesa a partir de uma perspectiva dicotomizada entre o certo e o errado, o bem e o mal falar: O que desejamos dela preservar de nossas identidades quando fazemos uso da palavra e por quê? O que gostaríamos de mudar e por quê? Como a linguagem permite isso?

É importante que a relação entre linguagem e estrutura social seja considerada sempre a partir de uma profunda reflexão e diálogo para evitar erros indevidos de ênfase e de simplificação alienadora. Em nenhum momento se fala de excluir a importância das regras e normas para o bem-falar. O que muda é o conceito do que é falar bem, visto agora em uma dinâmica social e dialógica. Todas as palavras que constituem a linguagem são vozes, ao mesmo tempo, sociais e históricas que carregam consigo memórias, usos, tradições etc. que transformam qualquer texto em uma realidade aberta à ‘conversa’ infinita com outros textos.

O ESPAÇO CIRCULAR DA LEITURA E DA VIDA

Ler é um processo de construção de sentidos no espaço de um texto. Como assim? “Espaço de um texto”? É que consideramos um texto como um espaço para construção de interpretações, como um terreno é um espaço para a construção de uma casa. Observe que dissemos interpretações, no plural. Isso porque os textos permitem inúmeras interpretações e usos. Mas, como espaço, todo texto tem limites que orientam a interpretação que fazemos dele. Em outras palavras, nem todas as interpretações que se poderiam fazer a partir de um texto são apropriadas.

Um dos principais limites à interpretação de um texto é o gênero textual ao qual ele pertence. Chamamos de gênero textual à forma que um texto assume na sociedade, na circulação cotidiana. Ir ao médico, procurar um emprego, trabalhar, divertir-se, educar-se são algumas das muitas atividades sociais que exigem diferentes gêneros textuais. São gêneros textuais uma ficha de cadastro, uma lenda, um depoimento no orkut, um relatório, uma entrevista, um poema, um artigo de opinião ou um projeto de pesquisa. A lista ruma ao infinito e modifica-se conforme mudam as necessidades sociais.

O surgimento do computador facilitou muito a nossa vida e modificou hábitos e práticas sociais. Junto com ele surgiu também um conjunto de novos gêneros textuais: e-mail, blog, msn, orkut etc que modificaram a nossa vida.

Contudo, os gêneros textuais também podem morrer. É a tendência da carta familiar, substituída, cada vez mais, pelo e-mail e pelo telefonema. Foi o destino da epopéia, gênero poético narrativo que produziu grandes obras da Literatura mundial e que hoje ninguém mais escreve.

Os gêneros textuais atendem a necessidades sociais e essas, por sua vez, orientam a nossa leitura. Isso faz com que a leitura de um dicionário seja muito diferente da leitura de um romance, por exemplo. Não lemos um pelos mesmos motivos que lemos o outro. Não é só a forma dos textos que é diferente, as finalidades a que se destinam também o são e há uma relação entre ambos: as finalidades de um texto orientam a sua forma.

Desta perspectiva, a leitura de um texto é um acontecimento social. Não lemos apenas um relatório, por exemplo, mas nos inscrevemos em uma atividade social na qual a leitura de um relatório é apenas uma das atividades. Assim, a leitura de um artigo de opinião, para citarmos outro exemplo, requer estratégias diferentes daquelas que utilizamos para ler uma receita culinária ou um conto. O domínio de tais estratégias, acompanhadas dos procedimentos sociais apropriados, assegura o nosso lugar no mundo, pois facilita a nossa interação com o outro.

A nossa identidade produz-se por meio de um movimento dúplice: por um lado, precisamos conhecer bem o espaço interior que nos constitui; por outro, precisamos relacionarmo-nos com os espaços dos outros ao nosso redor. Desses movimentos constrói-se quem somos. O contato com o outro, aspecto fundamental para a nossa identidade dá-se por meio da comunicação e essa, por meio de textos. Por sua vez, esses textos apenas surgem no nosso cotidiano na forma de gêneros que os limitam e orientam o nosso trabalho de construção de sentido. Construímos assim um espaço circular de leitura e de vida.

SOU FEITO DE PLURALIDADES

Já não há novidade em dizer-se que somos plurais. O 'eu' é uma somatória de muitos outros, os quais, em constante diálogo - ou não - se constituem a si mesmo. Nessa visão plural do todo não podemos, contudo, desaperceber a importância do singular. Cada um de nós não é o amálgama confuso de todos, o que resultaria na verdade em um nada sem identidade, mas um ser singular que se abre para a constante re-elaboração de quem é. Eu sou eu e minha circunstância, diria Ortega y Gasset. Permita-me, sábio filósofo, que eu cometa um deslize semântico: "Eu sou eus mais as minhas circunstâncias". O resultado, no entanto, é o eu. Singular. Ou, pelo menos, assim esperamos que seja. Claro, há muitas pedras no caminho e não falamos, como Drummond, daquelas que ficam retidas na memória, mas das que somos obrigados a superar para construir a nossa memória.

Nas diferentes bases que nos constituem e nos fundamentam destaca-se a Ciência. A própria alma ganha, na Psicologia, uma explicação científica. Não é de admirar que muito do que eu sou seja assim explicado cientificamente e, desse modo, eu consiga compreender parte de minha pluralidade e satisfazer necessidades profundas de construção de minha identidade. A contribuição das diferentes ciências para a educação é indiscutível. E a ciência é, em grande parte, a atual explicação para a existência da própria educação. Aí mora um delicado perigo!

Ocorre que na pluralidade que me constitui meus limites superam os da própria Ciência. Em outras palavras, o ser humano é muito mais do que uma explicação científica - ou muitas ou, até mesmo, infinitas explicações científicas. Os limites do ser humanos superam os da Ciência.

Encontro dois exemplos que me animam a ver como algo para além do raciocínio científico: a poesia e a religião.

O poema é uma construção da linguagem que se faz Arte. Como produção textual pode ser explicado pelos mais variados campos do conhecimento científico: Lingüística, Sociologia, Psicologia etc. Todas essas explicações contribuem, efetivamente, para a melhor compreensão do texto poético e colaboram assim para que o leitor disfrute mais da leitura. Contudo, o poema supera os limites da ciência e de tal modo que as teorias científicas podem explicar o fenômeno poético depois de pronto, mas não produzir um poema. Em outras palavras, a Semântica, a Semiótica, a Antropologia, qualquer ciência, podem explicar um poema que está pronto e porque ele se torna uma obra de arte no imaginário humano, mas não podem fornecer a fórmula para se produzir um poema. A produção de um poema supera o conhecimento científico e remetem o humano para outras dimensões de sua pluralidade. O poema é, deste modo, transcêndencia, caminhada, movimento do eu singular na sua pluralidade constitutiva.

Algo assim ocorre também com a transcendência motivada pela Religião. O conhecimento religioso pode ser explicado cientificamente. Esse pensamento, por exemplo, tem alicerçado a mudança de paradigma das aulas de Ensino Religioso, que se esforçam em passar de uma visão catequética e periférica na realidade escolar para uma visão mais próxima do que se chama Ciências da Religião. Contudo, a experiência religiosa, em si mesmo, promove uma transcendência do ser que supera os limites da própria Ciência da Religião. O gesto de dar as mãos desejando 'Paz' pode ser uma experiência de interação mística ou um momento de formalidade estática. A ciência pode explicar uma ou outra dessas realidades, mas produzir a transcendência que está latente em dar-se as mãos é algo que não se produz cientificamente. Isto é apenas um exemplo, claro, mas o que gostaria de destacar é o fato de que o ser humano supera os limites da ciência, quer quando o tema é poesia, quer quando se fala em religião.

Penso que o mesmo poderíamos dizer da Filosofia e da Educação e não sei se seria incoerente pensar que até as diferentes áreas do conhecimento humano que compõem aquilo que chamamos ciência, quando vistas mais de perto, em si mesmas, superam os limites científicos. Certamente é assim quando pensamos não em um campo da ciência, como a Química, mas na sua versão aplicada à Educação, o Ensino e Aprendizagem de Química, por exemplo. As pluralidades de que sou feito, nesse momento, solicitam uma complexidade de diálogos em que o puro raciocínio científico, unicamente, não dá conta.

Assim, a falarmos dos processos de Ensino/Aprendizagem literário, religioso, filosófico etc, estamos falando em algo mais do que conhecimentos científicos, estamos falando da procura constante pelo diálogo, pela transcendência e pelo caminhar humano. Não podemos reduzir a experiência humana, em nenhum sentido. Isso significa também que aquilo que supera o científico não pode ser visto como um emocionalismo desarraizado. Como se de lágrimas ou comédias se tratasse. Não é o caso de reduzir, mas de ampliar e ampliar requer raízes profundas. Compreender o que está para além dos conhecimentos científicos na experiência de aprendizagem motivada por uma determinada área do saber humano requer, portanto, muito estudo e a disposição para interagir e para refletir. Não há lugar para o emocionalismo barato ou para reduções cômodas limitadas por fórmular simplificadas do que é educar.

Aí está, talvez, alguma novidade no conceito plural de identidade humana: os limites que nos superam requerem profundo estudo e as habilidades de interação e de instrospecção que podem - e devem - ser desenvolvidas pela e na escola.

DESENVOLVENDO A COMPETÊNCIA LEITORA - parte 1

Há 4 (quatro) grandes áreas estratégicas ao pensarmos em desenvolvimento da habilidade de leitura:

• Formular previsões sobre o texto que será lido


• Formular perguntas sobre o texto foi lido


• Esclarecer dúvidas


• Resumir as idéias chave

A partir dessa perspectiva, é importante pensar em diversas estratégias que remetam a uma ou outra dessas áreas.

Tomemos, por exemplo, a habilidade de 'resumir idéias chave'. Não é suficiente apenas pedir 'faça um resumo do que leu'. É necessário valorizar o processo que permite compreender como se faz um resumo. Segue um exercício que visa ao desenvolvimento dessa habilidade:

Divida o texto que será lido pelos alunos em trechos de 1 (um) a 4 (quatro) parágrafos. Apresente essa divisão a seus alunos. Organize a classe em grupos de três a quatro elementos.

A proposta é simples: os alunos deverão pôr títulos nos trechos selecionados em folhas a parte. O título deverá ser uma frase simples, com sujeito e predicado (verbo + complementos ou predicativos). O importante é estar atento ao conceito que serve de fio condutor. Em caso de dúvidas, promova uma leitura mais atenta do trecho.

Ao término da atividade, convide os alunos para que sejam eles mesmos a supervisionar o trabalho. Faça isso trocando as folhas entre os grupos, de modo que cada um possa avaliar se os colegas agiram adequadamente. Anotações deverão ser escritas a lápis, visando a melhoria dos títulos selecionados.

O papel do professor será supervisionar a atividade, esclarecendo dúvidas e verificando os rendimentos nos dois momentos: o de elaboração dos títulos e o de avaliação do trabalho dos colegas. Na segunda ou terceira vez que fizer uma atividade semelhante, devolva os trabalhos aos respectivos grupos, para que eles possam agir de acordo com as avaliações feitas, conforme julgarem procedente.

Os alunos que aprendem a supervisionar outros desenvolvem, aos poucos, também a habilidade de supervisionar a si mesmos.