A AULA COMO TEXTO E O TEXTO NA AULA: PROCESSO E PRODUTO

A leitura deste texto permitirá responder:


• O que é texto? Por que precisamos desse conhecimento ao elaborar um plano?
• Como a didática do texto deve pensar a realidade do aluno?
• Como se desenvolve a aprendizagem de produção e leitura de textos?

O texto, verbal ou não, é uma unidade de sentido, ou seja, é percebido por quem o produz (e deve ser percebido por quem o recebe) como algo que é UM. Essa é a primeira e a essencial condição: todo texto deve nos remeter a uma sensação de unidade plural, ou seja, composta por diferentes elementos (palavras, frases, parágrafos, opiniões, informações, cores, formas, sons, gestos etc).


Esse todo formado pela pluralidade é maior que a soma de suas partes. Elas se combinam e se articulam de tal modo a construir algo a mais para além de si mesmas. Assim como um grupo unido é mais do que apenas um conjunto de indivíduos. No cotidiano, o professor nota bem isso ao lidar com turmas novas ou aquelas que já se constituíram há muito tempo.


As partes do texto aparecem de diferentes maneiras na engenharia de sua construção. Neste momento, interessa-nos saber que todo texto é constituído por outros textos e ações humanas, sendo resultado de um ato que mobiliza esses outros textos e ações constitutivos e remetendo a textos e ações futuros.


Um texto que particularmente nos interessa, como educadores, é o texto da aula. Uma aula é um texto? Sim, pois ela é uma unidade de sentido composta por diferentes palavras e ações, mas que, de modo muito frequente, constroem nos professores e nos alunos a sensação de unidade, de que ocorreu uma aula só (mesmo quando dupla!) e não duas ou mais coisas. Aliás, quando o estudante tem a sensação de fragmentação, de pedaços que não se colam, ele tem dificuldade de interagir nessa aula e, portanto, de construir o conhecimento.


Assim, como professor, minha primeira preocupação ao pensar em ‘trabalhar o texto em sala de aula’ é pensar na construção do texto “aula”, texto que composto por diferentes textos e ações humanas, mobiliza tempos (passado e futuro) e pessoas (o outro).


Como ‘o outro’ aparece no meu texto e/ou na minha aula? Citado diretamente, por exemplo. Como quando o professor, ao compor o texto de sua aula, recorre a diferentes outros, no qual se destacam, o livro didático, as opiniões que confirmam determinados saberes e, de modo particular, a voz do educando. Pensar no texto da aula é pensar de que modo a voz do educando participar na construção desse texto.


Só agimos e somos como indivíduos situados em um contexto histórico e social em uma relação de contraste com ações de outros sujeitos. O confronto entre eu/tu define quem eu sou e o que eu faço (o que inclui os textos que produzo).


“Enunciar ‘a verdade’ pressupõe a possibilidade de haver alguma outra ‘verdade’, assim como a negação pressupõe uma afirmação” (PAULA, L. e STAFUZZA, G. (orgs). Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010, p. 68).


O texto deve ser visto como um produto que supõe o processo de produção e, ao mesmo tempo, como processo que leva em conta o produto resultante.


Todo texto que aparece em aula e toda aula que se constitui como texto surge da interação entre indivíduos e destes com um determinado tema (o tópico do discurso), vinculado com os pressupostos e subentendidos (que facilitam a compreensão, como criam mal-entendidos) e as avaliações psicossociais (do eu e do outro) em constante conflito.


O que isso exige?


a) conhecimento do tema

b) capacidade de avaliar a unidade de sentido: a avaliação unifica os atos – e, portanto, o texto produzido. O indivíduo, situado em um contexto histórico e social, avalia suas atividades (incluindo o texto produzido) no âmbito da generalidade e em uma situação concreta, específica, de decisão e ação. A avaliação do texto está presente em quem produz o texto e em quem o recebe. Portanto, no espaço da aula, é uma atividade constante de professores e alunos. Naturalmente, não estamos aqui falando da avaliação notificada, mas do processo constante de avaliar um texto que participa na sua produção.

c) construção do conhecimento específico.

d) construção do conhecimento da generalidade.

e) construção de situações concretas que possibilitem a avaliação.

f) readequação das avaliações feitas.

g) articular as diferentes partes tendo em vista três elementos: quem produz o texto, quem o irá receber e a coletividade (configurada, por vezes, por meio de representantes).

h) velar e desvelar a presença do outro na ação e no texto produzido.

i) domínio da engenharia de produção desse texto.

Como professor, pensar em minha aula como um texto que será construído em espaços físicos e sociais e durante um tempo determinado exige que eu conheça o tema que irei desenvolver, mas exige muito mais. Esse ‘muito mais’ ao qual nos referimos acima é que deve estar na origem do planejamento anual.

O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA?

É muito difícil definir discurso. Na verdade, no estudo da linguagem, nada mais difícil do que definir aquilo que parece óbvio. Termos como ‘palavra’ e ‘frase’ tampouco apresentam uma única definição. Isso, porém, não tira a importância do estudo do discurso tal como ele se manifesta na vida cotidiana.
Em termos gerais, discurso pode ser entendido sob duas ópticas:
(1) de um lado, todos nós, indivíduos que participamos na vida de uma mesma língua, como a língua portuguesa, participamos de discursos comuns, tais como o discurso jornalístico ou o discurso da esfera da atividade musical. Todo movimento de estudar a linguagem acima dos limites da frase é, essencialmente, desta perspectiva, um estudo do discurso.
(2) por outro, todos nós, indivíduos que participamos na vida de uma mesma língua, podemos dizer infinitas coisas. Em certo momento, de tudo o que pode ser dito, apenas certas coisas e de certos modos o são. O estudo dos motivos desse comportamento da linguagem é, deste ponto de vista, o estudo do discurso.
Este segundo entendimento o que, parece-me, ser o mais produtivo para o espaço da sala de aula, obriga-nos a olhar para além dos limites das regras estruturais do funcionamento de uma linguagem, na direção de todo um conjunto de outros aspectos importantes, como a inferência do contexto e do conhecimento anterior que os indivíduos apresentam, tanto em termos linguísticos como culturais.
A Análise Crítica do Discurso que, acredito, seja um dos caminhos mais apropriados para o desenvolvimento de um Currículo e de uma consequente Metodologia do Estudo da Língua Portuguesa, concebe o indivíduo em um constante processo interativo com os diversos processos discursivos, nos quais tanto se constrói como identidade como participa em construir outras identidades e processos discursivos.
Nesse pano de fundo, podemos, defender que aquilo que o estudioso da linguagem Canale (1983:9) chama de competência discursiva, e define como “o conhecimento de como combinar formas gramaticais e significados para produzir um texto unificado, falado ou escrito, em diferentes gêneros”, seja um dos principais objetivos da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no espaço escolar, em particular, da disciplina de Língua Portuguesa.
Isso, naturalmente, inclui que se estudem as estruturas que fundamentam e organizam a Língua Portuguesa (em todos os níveis), mas sempre em interação com a construção dos significados em textos reais, em diferentes gêneros, construindo valores e identidades, em realizações sociais específicas que o estudante vivencia.
CANALE, M (1983). “From communicative competence to communicative performance”. In J. Richards e R. Schimidt (org). Language and Communication. Nova Iorque: Longman.

O PROCESSO DE LEITURA: PROBLEMAS NA COMPREENSÃO DAS PALAVRAS EM UM TEXTO

SÁNCHEZ MIGUEL (2002, 30) apresenta-nos dois tipos de problemas de leitura relacionados à dificuldade de compreender o significado de palavras em um texto:
(1) dificuldade para reconhecer com rapidez e precisão as palavras escritas, seja por que ela não faz parte do vocabulário do leitor, seja porque não dispõe das habilidades necessárias para converter os grafemas em fonemas e, desse modo, ‘ouvir’ a palavra.
(2) dificuldade para parafrasear adequadamente o que se leu, estabelecendo relações temáticas entre os significados dos vocábulos. Essas unidades mais complexas de significado construídas pelas palavras (devidamente compreendidas) de um texto são denominadas proposições.
O estudioso (id. p. 28) nos chama a atenção ao fato que, todo ato de leitura, nos coloca diante de dois movimentos diferentes:
(a) estabelecer relações (agente, objeto, ação) entre os significados permitindo-nos construir uma unidade de sentido mais ampla (ideia ou proposição) e a que se pode atribuir o valor de ‘verdadeiro’ ou ‘falso’. Essas relações são sempre estabelecidas a partir daquilo que conhecemos, que nos é ‘dado’ para aquilo que desconhecíamos, que nos é ‘novo’ (Id. p. 35).
(b) Reter na nossa mente as relações entre os significados das palavras estabelecidas em proposições.0 (e não as palavras em si). Somente desta perspectiva é que a paráfrase se torna um importante processo de leitura.
O seguinte exemplo, embasado nas idéias de SÁNCHEZ MIGUEL (Id. p. 27), poderá servir de ajuda:

•  Os vacuns arrastavam a carga de mabolo pela penedia

A escolha de palavras pouco comuns, tais como ‘vacuns’, ‘mabolo’ e ‘penedia’ obriga-nos a adotar estratégias para nos aproximarmos do significado do que lemos. Como vimos, o ponto de partida é sempre o dado, aquilo que o leitor já conhece. Neste caso, o leitor poder-se-ia apoiar no significado de ‘arrastar’ para chegar a outros significados complementares:

•  um agente (sujeito) que faz a ação de arrastar: os vacuns;
• um objeto sobre o qual se exerce a ação: a carga de mabolo;
• um lugar (complemento – onde) ou meio: pela penedia.

Desse modo, o leitor pode inferir (concluir) que ‘vacuns’ são capazes de ‘arrastar’ algo, neste caso, uma carga de ‘mabolo’, elemento capaz de ser arrastado. Pelo mesmo raciocínio, ‘penedia’ pode ser entendido como o lugar ‘onde’ se arrasta a carga. Se soubermos que ‘vacuns’ são um conjunto de bois e vacas, que ‘mabolo’ é um tipo de madeira e que ‘penedia’ é ribanceira, fica mais fácil compreender o texto.
Do que se viu até aqui, um problema de leitura está relacionado à dificuldade que o leitor tem de ter “acesso ao significado de certas palavras e, como conseqüência, não [poder] construir proposições” (id. p. 30). O desenvolvimento dessa dificuldade de leitura exige que se estabeleçam estratégias que permitam, portanto, desenvolver duas habilidades essenciais:

(1) Identificar as palavras de um texto e o seu significado.
(2) Elaborar (ou construir) proposições.

BIBLIOGRAFIA

SÁNCHEZ MIGUEL, Emilio. Compreensão e redação de textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: Artmed, 2002.

O QUE É LINGUAGEM? E O QUE ISSO SIGNIFICA NO COTIDIANO ESCOLAR?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para a área de Linguagem, Códigos e suas Técnologias, definem linguagem como a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.

Isso nos coloca, como educadores, diante de alguns desafios:

(1) “articular significados”: isso significa que não podemos nos contentar que o estudante identifique um conteúdo, que ele saiba o que é isto ou aquilo, mas que ele articule esse novo conhecimento com outros, construindo sentido.

(2) “sistemas arbitrários de representação”: a língua portuguesa, a língua espanhola, a língua inglesa, as artes visuais, a música, o teatro, a expressividade do corpo, os esportes, a dança, a fotografia, o cinema... a lista de sistemas arbitrários de representação é enorme. Isso porque todo ser humano é, antes de tudo, um ser de comunicação e nos comunicamos de todos os modos que conseguirmos. Desse modo, podemos pensar em uma área em que as diferentes disciplinas trabalhem solidariamente buscando atingir um objetivo comum.

(3) “compartilhados”: partilhar com é mais do que ser informado, é participar, é estar a par, ao lado, construindo junto.

(4) “variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”: por isso a avaliação diagnóstica é tão importante para nós, educadores de LCT, pois nos dá um quadro mais exato das necessidades e experiências de vida de nossos estudantes permitindo rever e adequar o nosso trabalho.

Além disso, devemos ter em mente que, quem escreve,ou produz qualquer outro tipo de texto, o faz sempre para alguém, por algum motivo real.

Na escola, é comum se mascarar a realidade: o aluno produz um texto como se fosse para um público X, mas, na verdade, é apenas para o professor, para – no fundo – virar uma nota na avaliação. Assim, surgem artigos de opinião que nunca serão lidos em revistas ou jornais, pinturas que jamais chegarão a ser expostas, dramatizações que nunca alcançarão, de fato, o estatuto de teatro etc.
Precisamos estar atentos à necessidade de construir contextos socioculturais reais de produção textual.

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Diante de um quadro social em que internet, televisão, violência, avanços científicos, injustiças sociais, sexualidade e muitos outros fatores misturam e criam uma dimensão nova e desafiadora para todos nós, como construir uma relação de ensino aprendizagem de português que seja, de fato, significativa? Esse parece-me ser o maior desafio do professor de linguagens, códigos e suas tecnologias: realizar um processo de ensino-aprendizagem da língua materna que atenda às necessidades atuais de comunicação e interação.
Saber ler e escrever não coloca necessariamente alguém na condição de pessoa letrada, capaz de interagir socialmente com as diferentes linguagens que nos rodeiam. Desejamos que a disciplina de linguagens promova o desenvolvimento de uma pessoa que pratique, cultural e socialmente, a leitura e a produção textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa relação. Alargamos os conceitos de texto para toda manifestação intencional de sentido existente na sociedade. Desse modo, os conceitos de leitura e produção textual também se alargam.
De qualquer modo, para atingirmos esse fim é necessário redimensionar o conjunto de habilidades associadas ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem, centrando-o nas práticas socioculturais de leitura e de escrita.
Importante destacarmos o que se tem vindo a chamar de práticas de letramento, ou seja, toda ocasião em que um texto escrito faça parte das interações dos indivíduos e de seus processos de construção de sentido, considerado a partir da cultura em que esse texto circula. Isso se traduz por considerar os diferentes elementos constituintes que permitem que o texto funcione socialmente em uma determinada comunidade.
Muitas vezes, nossos alunos iniciam a segunda fase do Ensino Fundamental com dificuldades de diferenciar atitudes diante dos diferentes textos com que terão de lidar na sua vida escolar. Não é difícil encontrar crianças, neste momento de seu aprendizado, que considerem ler e escrever como atividades que se dão sempre do mesmo modo. Assim, professores encontram alunos que, por exemplo, lêem exercícios escolares da mesma maneira como leriam um conto de fadas ou fazem uma síntese de Ciências seguindo a estrutura de uma narrativa. Não se habituaram a usar as estratégias apropriadas de leitura e escritas aos diferentes eventos e práticas de letramento.
Considerando a sociedade como uma teia complexa constituída por meio de linguagens, parece-nos ser muito importante uma perspectiva processual, dinâmica e interativa que facilite a organização e planejamento do estudo da linguagem. Valorizar uma aula de linguagem significa, no cotidiano escolar, dar oportunidade de desenvolver habilidades de interação com o mundo mais ampla e possível, em particular, no que se refere às relações sócio-culturais.
Ao pensarmos a realidade socio-cultural na sua relação interativa com as linguagens, ganha relevância o conceito de gênero discursivo. Trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas necessariamente ao ensino com gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos ou situações sócio-culturais.

O ESPAÇO CIRCULAR DA LEITURA E DA VIDA

Ler é um processo de construção de sentidos no espaço de um texto. Como assim? “Espaço de um texto”? É que consideramos um texto como um espaço para construção de interpretações, como um terreno é um espaço para a construção de uma casa. Observe que dissemos interpretações, no plural. Isso porque os textos permitem inúmeras interpretações e usos. Mas, como espaço, todo texto tem limites que orientam a interpretação que fazemos dele. Em outras palavras, nem todas as interpretações que se poderiam fazer a partir de um texto são apropriadas.

Um dos principais limites à interpretação de um texto é o gênero textual ao qual ele pertence. Chamamos de gênero textual à forma que um texto assume na sociedade, na circulação cotidiana. Ir ao médico, procurar um emprego, trabalhar, divertir-se, educar-se são algumas das muitas atividades sociais que exigem diferentes gêneros textuais. São gêneros textuais uma ficha de cadastro, uma lenda, um depoimento no orkut, um relatório, uma entrevista, um poema, um artigo de opinião ou um projeto de pesquisa. A lista ruma ao infinito e modifica-se conforme mudam as necessidades sociais.

O surgimento do computador facilitou muito a nossa vida e modificou hábitos e práticas sociais. Junto com ele surgiu também um conjunto de novos gêneros textuais: e-mail, blog, msn, orkut etc que modificaram a nossa vida.

Contudo, os gêneros textuais também podem morrer. É a tendência da carta familiar, substituída, cada vez mais, pelo e-mail e pelo telefonema. Foi o destino da epopéia, gênero poético narrativo que produziu grandes obras da Literatura mundial e que hoje ninguém mais escreve.

Os gêneros textuais atendem a necessidades sociais e essas, por sua vez, orientam a nossa leitura. Isso faz com que a leitura de um dicionário seja muito diferente da leitura de um romance, por exemplo. Não lemos um pelos mesmos motivos que lemos o outro. Não é só a forma dos textos que é diferente, as finalidades a que se destinam também o são e há uma relação entre ambos: as finalidades de um texto orientam a sua forma.

Desta perspectiva, a leitura de um texto é um acontecimento social. Não lemos apenas um relatório, por exemplo, mas nos inscrevemos em uma atividade social na qual a leitura de um relatório é apenas uma das atividades. Assim, a leitura de um artigo de opinião, para citarmos outro exemplo, requer estratégias diferentes daquelas que utilizamos para ler uma receita culinária ou um conto. O domínio de tais estratégias, acompanhadas dos procedimentos sociais apropriados, assegura o nosso lugar no mundo, pois facilita a nossa interação com o outro.

A nossa identidade produz-se por meio de um movimento dúplice: por um lado, precisamos conhecer bem o espaço interior que nos constitui; por outro, precisamos relacionarmo-nos com os espaços dos outros ao nosso redor. Desses movimentos constrói-se quem somos. O contato com o outro, aspecto fundamental para a nossa identidade dá-se por meio da comunicação e essa, por meio de textos. Por sua vez, esses textos apenas surgem no nosso cotidiano na forma de gêneros que os limitam e orientam o nosso trabalho de construção de sentido. Construímos assim um espaço circular de leitura e de vida.