PODEMOS SER OUSADOS

Por anos, as mudanças acenadas para a Educação esbarravam no constrangimento proposto pelo Vestibular. Em nome desse constrangimento a uma Proposta Curricular mais ampla, agia-se, muitas vezes, de modo próximo a uma esquizofrenia pedagógica, dividindo-se o discurso educativo em uma conflituosa prática didática. Mudanças nos programas de acesso ao Ensino Superior vestiram os processos de ensino-aprendizagem de uma saudável urgência para 2010. Cria-se, desse modo, um espaço para a ousadia: podemos ser ousados, o que não significa sermos inconseqüentes.
Diferentes linguagens inundam o nosso dia-a-dia: recortes do mundo que nos conduzem a um lugar. Recortam e representam as diversas realidades de nossa existência – aquelas que pertencem ao nosso exterior, as que constituem o nosso interior e as que surgem do encontro dessas duas. Recortadas e representadas por meio de sistemas arbitrários (as linguagens), as realidades se organizam, constroem sentidos, se transformam em pontes que nos ligam ao outro e à interioridade de quem somos.
Dessa forma, a linguagem surge aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos que, pertencendo ao grupo, são ao mesmo tempo, manifestações individuais. Significados coletivos que objetivam a produzir sentido.
O sentido não é algo que nasça conosco. Ele é construído. Revela-se nisso o amor de Deus que nos permite, na liberdade de nossas consciências, elaborar os nossos caminhos, visando à plenitude de nossa existência.
Talvez alguns se perguntem: Mas, nessa perspectiva o que significa, de modo prático, estudar linguagem? Por que se fala tanto em mudar? Precisamos mesmo mudar tanto assim?
De modo prático, anuncia-se há muito tempo um deslocamento de eixos no estudo das linguagens. O ponto central de seu estudo desloca-se, sem negá-lo, da visão da linguagem como objeto, para assumi-la como espaço ou caminho no qual se constrói o conhecimento e as identidades.

Considerando este contexto, não são de estranhar as palavras, tanto ousadas como verdadeiras, com que o Verbo, o Logos, a Palavra de Deus, se refira a si mesmo: “Eu sou o caminho” (João, 14.6). A linguagem é caminho que nos permite a construção do conhecimento de verdades. O próprio Jesus afirmou: “Conhecereis a verdade e a verdade vos libertará” (João, 8.32). Ser livre é ser algo, ou seja, ter uma identidade, tanto psíquica (e, portanto, pessoal), como social (e, desse modo, partilhada).

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Diante de um quadro social em que internet, televisão, violência, avanços científicos, injustiças sociais, sexualidade e muitos outros fatores misturam e criam uma dimensão nova e desafiadora para todos nós, como construir uma relação de ensino aprendizagem de português que seja, de fato, significativa? Esse parece-me ser o maior desafio do professor de linguagens, códigos e suas tecnologias: realizar um processo de ensino-aprendizagem da língua materna que atenda às necessidades atuais de comunicação e interação.
Saber ler e escrever não coloca necessariamente alguém na condição de pessoa letrada, capaz de interagir socialmente com as diferentes linguagens que nos rodeiam. Desejamos que a disciplina de linguagens promova o desenvolvimento de uma pessoa que pratique, cultural e socialmente, a leitura e a produção textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa relação. Alargamos os conceitos de texto para toda manifestação intencional de sentido existente na sociedade. Desse modo, os conceitos de leitura e produção textual também se alargam.
De qualquer modo, para atingirmos esse fim é necessário redimensionar o conjunto de habilidades associadas ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem, centrando-o nas práticas socioculturais de leitura e de escrita.
Importante destacarmos o que se tem vindo a chamar de práticas de letramento, ou seja, toda ocasião em que um texto escrito faça parte das interações dos indivíduos e de seus processos de construção de sentido, considerado a partir da cultura em que esse texto circula. Isso se traduz por considerar os diferentes elementos constituintes que permitem que o texto funcione socialmente em uma determinada comunidade.
Muitas vezes, nossos alunos iniciam a segunda fase do Ensino Fundamental com dificuldades de diferenciar atitudes diante dos diferentes textos com que terão de lidar na sua vida escolar. Não é difícil encontrar crianças, neste momento de seu aprendizado, que considerem ler e escrever como atividades que se dão sempre do mesmo modo. Assim, professores encontram alunos que, por exemplo, lêem exercícios escolares da mesma maneira como leriam um conto de fadas ou fazem uma síntese de Ciências seguindo a estrutura de uma narrativa. Não se habituaram a usar as estratégias apropriadas de leitura e escritas aos diferentes eventos e práticas de letramento.
Considerando a sociedade como uma teia complexa constituída por meio de linguagens, parece-nos ser muito importante uma perspectiva processual, dinâmica e interativa que facilite a organização e planejamento do estudo da linguagem. Valorizar uma aula de linguagem significa, no cotidiano escolar, dar oportunidade de desenvolver habilidades de interação com o mundo mais ampla e possível, em particular, no que se refere às relações sócio-culturais.
Ao pensarmos a realidade socio-cultural na sua relação interativa com as linguagens, ganha relevância o conceito de gênero discursivo. Trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas necessariamente ao ensino com gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos ou situações sócio-culturais.

ALÉM DE PENSARMOS EM COMO DEIXAR
UM PLANETA MELHOR PARA NOSSOS FILHOS, DEVEMOS PENSAR EM COMO DEIXAR FILHOS
MELHORES PARA O NOSSO PLANETA.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA

Todo aquele que se comunica -falando, pintando, escrevendo, dançando etc. - tem uma intenção comunicativa. Ele, locutor, não está apenas querendo transmitir uma mensagem, passar uma informação, mas interagir com outra pessoa que se vai tornar o locutário. Ou seja, o locutor tem um objetivo em mente ao construir o seu texto e, normalmente, esse objetivo se relaciona com alguma ação. Toda palavra faz parte de um movimento maior em torno de uma ação social.

Por exemplo, uma bula de remédios. Ela pode ser lida a qualquer momento e pelos mais variados motivos. Ainda que a maioria considerasse absurdo, eu poderia ler uma bula de remédios antes de dormir, para relaxar um pouco. Mas, a intenção comunicativa de uma bula de remédios é outra. Ela existe na sociedade para que o leitor conheça adequadamente o remédio e saiba como usá-lo. O conhecimento e a aplicação das informações da bula de remédios pode significar o restabelecimento da saúde.

Assim, uma pessoa pode até ler uma bula de remédio para se distrair porque não tem o que outra coisa que fazer, contudo passar o tempo não é a intenção comunicativa da bula de remédios. É um uso para a bula, mas não atende à intenção comunicativa desse gênero discursivo. Quem escreve esse texto não o faz para que os outros passem um momento agradável de diversão.

É justamente o caso contrário do que ocorre com o filme de aventuras que alguém se assiste no cinema, domingo à tarde, com os seus amigos. Voltados para essa necessidade, existem muitos filmes de aventuras cuja intenção comunicativa é apenas fazer os locutários se distraírem e passar um bom momento. Mas não existem apenas filmes de aventuras em circulação na sociedade. Outros filmes ultrapassam esse objetivo e procuram, também, discutir valores ou criticar aspectos da identidade humana, por exemplo.

O primeiro e, sem dúvidas,  um dos maiores desafios de quem produz um texto é fazer o locutário cooperar com a intenção comunicativa do texto produzido. Em outras palavras, fazer com que o locutário esteja disposto a interpretar o texto de acordo com a intenção comunicativa do locutor.

Ou seja, de má vontade, sem querer participar, sem se envolver, o locutário não vai fazer o seu papel no processo de interação comunicativa. O locutário poderá então não compreender o texto ou fazer uma interpretação que foge aos objetivos desse texto. Ele vai ler, mas não vai interpretar adequadamente, nem agir de acordo.

Mas por que o locutário não atenderia à intenção comunicativa do texto que lê? Isso pode acontecer porque aquele que assume o papel de locutário não sabe (ou não deseja) realizar o trabalho de envolvimento com o texto necessário para interpretá-lo. Assim, é muito importante ao interpretarmos um texto, identificarmos a intenção comunicativa.

Algumas perguntas podem nos ajudar:
Ø Para que serve esse texto na sociedade?
Ø O que esse texto revela sobre o locutor?
Ø O que se espera que eu faça depois de ler esse texto?

Compreendendo a intenção comunicativa do texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo. Isto é, podemos envolvermo-nos mais ou menos, de acordo com nossas necessidades, possibilidades, desejos etc.

A escola, como instituição, no entanto, tem sido muito eficiente em 'matar' as intenções comunicativas dos textos. Em todas os componentes curriculares. Seja por reduzir os textos a intenções distorcidas daquelas para as que foram produzidos; seja por simplesmente ignorar o processo social que deu origem a tais textos.

 

Assim surgem enunciados que vão ficando famosos - em todas as disciplinas - : "Sublinhe os adjetivos no texto a seguir" e "No texto aparece o termo 'reação bioquímica'. Defina-o".

 

Eu pena! A terra nos seja leve!

 

LETRAMENTOS E SALA DE AULA

Pensemos, inicialmente, em uma escola ideal. Daquelas que, saída da realidade da prática, se resolve perfeitamente seus problemas de relação dos alunos com a linguagem por meio das teorias. De que teorias dispomos para resolver tais problemas? Entre outros, muito se tem falado atualmente de Letramento, termo que, desde o título deste texto, nos interessa. Por vezes mal compreendido, o termo presta-se, desde há muito, a um sem fim de 'mágicas' com a linguagem que amalgam em si as mais variadas perspectivas teóricas e que resolveriam todos os problemas de leitura e escrita na escola. Claro, da escola ideal.

A escola ideal não existe. Nela, é verdade, tudo seria mais fácil: os problemas se resolveriam com as soluções rapidamente fabricadas, muitas vezes, por traduzir um teórico e 'adaptá-lo' à cor local, prática com a qual temos construído grande parte de nossa cultura. Que o digam os românticos, coitados, que ficaram com a fama! Contudo, desta perspectiva, somos levados a visitar o outro e concordar com Street (http://www.unisesi.org.br/portal/principal/biblioteca/downloadBibliotecaPortal.php?idBiblioteca=12) quando diz que "a teoria é para os profissionais que trabalhem na área, e não simplesmente para os teóricos. É precisamente a falta dessa atenção explícita à teoria, eu argumento, que vem levando a tantos fracassos no desenvolvimento de programas de letramento". Acontece que o outro é sempre a possibilidade de interlocução e no diálogo construímos as nossas relações com a linguagem. Mais ainda, construímos a nossa identidade. Mas, com que teorias dialogar? Como 'transplantá-las' para a nossa realidade?

No que respeita ao letramento, alguns fatores parecem ser, neste momento, conquistas teóricas das quais devemos partir para a construção da prática:

• O letramento é plural. Não existe 'letramento', mas letramentoS. Numa determinada comunidade social, existem várias relações com a linguagem, tanto no ato de leitura como de escrita, em que a oralidade é mais ou menos evidente. Essas relações consubstanciam diversos letramentos que exigem estratégias diferenciadas.
• O letramento é uma prática social, não uma habilidade técnica ou neutra. Tampouco é uma estratégia de ensino.
• Ninguém entra numa comunidade e 'dá' ou 'constrói' o letramento, mas, antes, 'expande' as práticas de letramento dessa comunidade. Todo ato de se trabalhar com letramento desde uma esfera de 'ensino/aprendizagem' traduz-se em uma série de ações que devem partir da experiência local com a linguagem escrita.

Os três itens acima traduzem, é verdade, o ponto de vista acima citado de Street, mas não apontam uma estratégia, nem sequer propõem um rumo. Apenas dão-nos um início, muito condizente com a nossa realidade escolar. Um ponto de partida para pensarmos o que fazer, com os pés no chão, no nosso chão, na nossa realidade, mas sem temor de dialogar com o outro, não para carnavalizar o que ele diz e deixá-lo como se fosse nosso, o que se vê por aí muito mais do que seria apropriado, mas para construir conversando. Claro, esse conversar deve romper a torre de cristal da academia e trazer os estudiosos para o chão em que todos nós vivemos.

INTERNET, TRIBOS URBANAS E DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL

Um fenômeno relativamente recente do qual vale a pena falar é a relação entre o desenvolvimento das tribos urbanas e a internet.

Observando, por exemplo, uma rede virtual de relacionamento, como o Orkut, é possível notar como se desenvolvem processos de distinção e controle social. Ao "teclar" com seus pares, nem sempre o nome é revelado, sendo antes substituído por um apelido (um ‘nickname’ ou apenas ‘nick’). Nesses encontros virtuais, pode-se escolher a classe social, a idade, a aparência física e, até mesmo, o sexo que se deseja. Na tela do receptor da mensagem, o que se vê é uma identidade (ou múltiplas identidades) construída a partir de representações. É possível ser, ou fingir ser, sem aparecer e embora não se consiga fugir completamente de eventuais sanções sociais, a liberdade parece ilimitada.

Antony Giddens atribui à globalização e à disseminação da mídia eletrônica, entre outros elementos, a possibilidade do indivíduo realizar um grande número de "escolhas". Entre elas, destaca-se a escolha por um "estilo de vida". Nas comunidades da internet, certas práticas, como a anorexia e a bulimia passa de prática solitária a prática solidária divulgada e compartilhada.

Naturalmente, não podemos fugir dos meios de comunicação. Nem proibi-los. Mas podemos, educadores e educandos, construir regras de utilização. É sempre bom discutir os riscos do mau uso dos meios de comunicação com as crianças e jovens e, juntos, procurar estabelecer regras coerentes e justas de utilização.

Nunca é demais valorizar o ser humano, em especial, nas relações pessoais. Isso significa cultivar uma constante atitude de presentificação do outro. Entendemos 'presentificação' como o processo complexo que envolve tanto tornar o outro uma realidade presente em nossa vida, legitimando o direito à sua alteridade, como fazermo-nos presentes na vida dos outros.

Repassar e-mails a torto e a direito, por exemplo, por vezes, pode traduzir uma falta de consideração pelos outros, como se todos fossem a mesma coisa. Como se o outro não fosse 'um' outro, mas apenas 'mais um'. Em especial, as crianças e os adolescentes são muito sensíveis à valorização de suas opiniões e pensamentos. Isso, claro, não significa acatar tudo o que dizem, mas promover a atitude correta de ser ouvido.

Veja, por exemplo, a apresentação de uma comunidade de Orkut “Anoréxicas Anônimas”, dedicada a promover a aproximação entre as anoréxicas:

RESUMINDO, PENSE 300x antes de revelar ao mundo (falar pra mãe = falar pro mundo, ja viu mãe guardar segredo qdo a filha pede? vcs viram as costas e elas catam o telefone pra chorar as pitangas com a tia/amiga/massagista, se bobear vão contar até pro cabelereiro e pra manicure) que vc é ana / mia. (...) o mundo é hipócrita, injusto e cheio de gente invejosa, que não consegue emagrecer e que vc fique muito gorda, pq ai começam outra rodada pra falar mal de vc."
http://www.orkut.com.br/Main#Community.aspx?cmm=36259868

É sabido que muitos procuram na internet a estabilidade que não encontram no grupo social em que estão inseridos. Sentindo-se seguros, as crianças e jovens não se sentirão tão motivados a procurarem na virtualidade aquilo que podem encontrar no contato humano face-a-face.

Naturalmente, uma reação paternalista ou simplista não irá resolver nada, mas a atitude mental correta associada a ações adequadas a cada caso, promoverá um ambiente preventivo correto e poderá resolver muitos problemas.

Folha Online - Sinapse - Artigo: A redação e o vestibular - 17/02/2004

Folha Online - Sinapse - Artigo: A redação e o vestibular - 17/02/2004

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O GÊNERO DO DISCURSO EM BAKHTIN

Bakhtin(/Volochinov), em Marxismo e Filosofia da Linguagem, datado de 1929, define gênero como a unidade orgânica formada entre as formas de comunicação (ou seja, as relações entre os enunciadores em um determinado contexto), a forma de enunciação (o estilo, tomado como um termo muito geral, como a enunciação se procede) e o tema. Em 1953 realiza a sua mais famosa definição de gênero, desta vez entendidos como a unidade formada pelos temas ou conteúdos (ideologicamente conformados e possíveis de serem ditos por meio do gênero); uma forma composicional (elementos das estruturas comunicativas e semióticas presentes nos diferentes textos pertencentes ao gênero) e o estilo (ou marcas lingüísticas, traços da posição enunciativa do locutor).

Todo texto, visto como enunciado, deve serdeterminado, conforme Marxismo e Filosofia da Linguagem, pela situação social mais imediata. Valorizar a dimensão social é uma constante quando se fala de gênero na perspectiva bakhtiniana. Essas relações sociais são estruturadas e determinadas pelas formas de organização e distribuição dos diferentes papéis e lugares sociais nas instituições e situações em que se produzem os discursos. É o que se designa por esferas (ou campos) de comunicação. Essas esferas são divididas em dois grupos: as esferas do cotidiano e as dos sistemas ideológicos constituídos. Cada uma dessas esferas exige lugares sociais diferenciados, determinadas relações hierárquicas e interpessoais e a seleção de determinados temas, visando a certas finalidades e intenções comunicativas, a partir de apreciações valorativas sobre o tema e sobre a parceria.

Um determinado momento histórico surpreende um conjunto, mais ou menos cristalizado, de gêneros de discurso, vistos como mais adequados a esses lugares e relações, o que torna possível regularidades nas práticas sociais da linguagem. Os gêneros, assim postos para interagir também entre si e participando na construção da teia social, refletem o conjunto possível de temas e de relações nas formas e estilos de dizer e de enunciar. Como todos esses elementos, próprios do processo enunciativo, são irrepetíveis, cada enunciado se constrói como uma realidade sempre original.

Roxane Rojo, no texto "Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas", defende que aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, focando-se, antes de tudo, na vontade enunciativa do locutor, ou seja, a unidade formada pela finalidade da enunciação e a apreciação valorativa sobre seu(s) interlocutores e tema(s) discursivos. O que se pretende é uma descrição do texto/enunciado pertencente ao gênero ligada sobretudo às maneiras (inclusive lingüísticas) de configurar a significação. Ao chegarmos ao último nível, a análise lingüística pode revelar-se uma contribuição ímpar para a compreensão do discurso.
As regularidades de gênero encontradas devem-se não às formas fixas da língua, mas às regularidades e similaridades das relações sociais numa esfera de comunicação específica.

Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
__________ (1952-1953). "Os gêneros do discurso". In: ________. Estética da Criação Verbal. Trad. P. Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, p. 261-306.
ROJO, Roxane. "Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas". In: MEURER, J.L., BONINI, A. e MOTTA-ROTH, D. (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS

Texto, gênero, tipo e discurso são termos usuais na escola. Muitas vezes, ao empregar tais termos, extraídos de modo um tanto apressado de teóricos que se debruçam sobre o tema, pensa-se em conceitos homogêneos, fechados, claros do que sejam e que, facilmente, podem ser transpostos para a escola e assimilados por ela. Embora não se saiba muito claramente como, em certos momentos atribuí-se a uma certa má vontade docente.

A confusão resultante desse equívoco terminológico é grande. Nosso objetivo, neste momento, é comparar esses conceitos em três estudiosos do assunto: o brasileiro Luiz Marcuschi, muito citado pela escola brasileira; os franceses, Jean-Paul Bronckart e Jean-Michel Adam, com cujas teorias a obra de Marcuschi estabelece um constante diálogo. Naturalmente, a abordagem aqui proposta é muito breve e despretensiosa, mas, ainda assim, pode ser útil como momento de reflexão sobre o tema.

Para Marcuschi (2002), texto é um evento ou acontecimento lingüístico, "uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual". Já gênero textual é "uma noção propostalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comuncativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica". Desse modo, a descrição do gênero é, principalmente, funcional e/ou contextual. Tipo textual designa uma "espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição", no que ele inclui aspectos lexicais e morfossintáticos, acrescentando: "Em geral, os tipos textuais abrangem cerca demeia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção". Discurso, por sua vez, "é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva", ou seja, uma esfera de atividade humana.

Para Bronckart (1997), texto é "uma unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação)". Por sua vez, gênero de texto é o conjunto de textos no qual um texto se insere e que está em interdependência com as atividades humanas. Por isso mesmo, nunca pode ser definido unicamente por meio de critérios puramente lingüísticos. Já tipos de discurso (e não tipos textuais) designam segmentos que entram na composição do gênero de texto e que são identificados por características lingüísticas específicas, em número finito.

Para Adam (1999), os gêneros textuais são também famílias de textos formadas a partir de necessidades sociais e apresentando características estáveis . Discurso é o texto mais o contexto, ou seja, as condições de produção e recepção-interpretação.

Nestas três abordagens, os gêneros textuais como uma designação ao mesmo tempo convencional e histórica para uma determinada família de textos aproximados por similaridades, um modelo ao qual se chega por abstração. No âmbito dos gêneros textuais, procuram fazer descrições textuais. Discurso é, contudo, o conceito que apresenta maior variação conceitual e sobre o qual vale a pena um aprofundamento.

Dentro dos estudos bakhtinianos, o texto é um produto material concreto que surge de um universo igualmente concreto que é o gênero. Aquilo que Marcuschi chama de Discurso (ou seja, o "que o texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva"), deveria, mais apropriadamente, denominar-se sentido ou tema do enunciado, em uma concepção bakhtiniana. Bronckart contesta a dependência entre formas de atividades e gêneros de discurso, dada pelo discurso bakhtiniano. Adam está mais preocupado com a descrição lingüística da composição do texto e para isso promove a inserção dos estudos de lingüística textual no centro dos estudos discursivos.

Alguma bibliografia

ADAM, J-M. Linguistique textuelle: des genres de discours aux textes. Paris: Nathan.

BRONCKART, J-p. Atividades de Linguagens, texto e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1997 (1999).

MARCUSCHI, L. A. "Gêneros textos: definição e funcionalidade" In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. p. 19-36.

REFLEXÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

Todo livro didático é um objeto atuante numa sala de aula e compõe um sistema complexo de ações.
O ensino de língua portuguesa na escola brasileira é uma realidade tardia. Data de 1838 seu ingresso no currículo do Ensino Secundário do Colégio Pedro II. Ainda assim somente durante o primeiro ano dessa fase de ensino e como preparação para o trivium (gramática, retórica e lógica) em latim.
Mesmo depois que o trivium deu origem a uma só disciplina, português, o material de apoio ao professor era, sobretudo, a Antologia nacional, coletânea de textos literários que eram vistos como modelos do bem-escrever e gramáticas filosóficas. Os textos eram utilizados como ponto de partida para a leitura e a recitação, o estudo do vocabulário, da gramática normativa e da gramática histórica. Em outras palavras, o texto era pretexto (Geraldi, 1984) para outras atividades didáticas ou objetos de estudo.
Grande parte da população era analfabeta, mesmo já bem adentrado o século XX, e a escola era pensada para uma elite mais ou menos homogênea, como momento de preparação para os exames preparatórios para os poucos cursos superiores existentes. Além disso, a não-obrigatoriedade da conclusão, até 1931, do secundário e a falta de seriedade dos exames preparatórios, onde grassava a corrupção, tornava a escola um espaço submetidos as exigências desses exames.
Foi a lei 5.672, de 1971, que deu início a acentuadas mudanças no conceito de material didático. Cabe lembrar que essa lei, produto da visão da ditadura militar, foi decisiva como parte do processo de firmar a democratização no acesso da população à escola. O objetivo era que a escola assumisse o papel de fornecer mão de obra qualificada à expansão industrial e capitalista almejada. Essa expansão do ensino formal, fazendo-o chegar às camadas populares, acarretou a heterogeneidade dos letramentos e das variedades dialetais com as quais a escola teve de lidar, alterou o perfil sociocultural, econômico e profissional do docente, que perde prestígio e autonomia.
O livro didático pode ser considerado um gênero de discurso, no conceito de gênero a que faz referência Mikhail Bakhtin. O modelo proposto a partir de 1971 interfere propositalmente na autonomia do professorado, propondo-se a estruturar e facilitar o trabalho de um ‘novo’ professor, apresentando não apenas conteúdos, mas também atividades didáticas e organizando-se conforme a divisão do tempo escolar (séries/ volumes; bimestres/unidades, por exemplo). O livro didático atende aos interesses das editoras, de professores, das escolas e de órgãos governamentais de educação. Desse jogo tenso de interesses, o livro didático seleciona seus temas, formas de composição e estilo.
O autor seleciona, dispõe e organiza, por meio de textos injuntivos, explicativos e informativos diferentes objetos de ensino. Trata-se de um movimento de reconstruir e ressignificar diferentes conteúdos que estão em constante conflito social, político e epistemológico. As escolhas e formas de apresentar os conteúdos refletem a apropriação que autores e outros agentes envolvidos no processo de produção fazem do conhecimento tanto da área específica de que trata o livro, como da Didática e Metodologia dos processos de ensino-aprendizagem. Isso envolve os conhecimentos de documentos oficiais, como os PCN, dos produtos gerados pelas avaliações de rede (SAEB, SARESP, ENEM etc.), das propostas dos concursos vestibulares, e dos critérios do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Contudo, o livro didático é um objeto: um texto e, como tal, passível de ser interpretado, contextualizado e ressignificado por professores e alunos, que atuam com papéis muito diferenciados nesse processo. Ao professor cabe, antes de tudo, conhecer e analisar o projeto didático autoral, o estilo didático empregado e a apreciação valorativa dos autores em relação aos objetos de ensino focados (conteúdos), ao desenvolvimento de habilidades e à relação com os interlocutores (alunos, professores e outros agentes educadores).
É conveniente lembrar que toda aula supõe a existência de um projeto de interação do professor que gerencia efetivamente o evento, ainda que, por vezes, possa ser menos ativo no que se refere à organização didático-discursiva do que lhe serve como fonte de referência para o seu projeto de gerenciamento. Em outras palavras, isso poderia signficar que diante de um tema, o professor 'pega o que está mais à mão' sobre o assunto, por vezes, sem refletir claramente na sua própria proposta de aula.
Essa interação em sala de aula (professor - livro didático - aluno) é o momento, por excelência, em que o texto se torna discurso, ganha vida, cumpre o seu papel, contudo, será sempre um papel secundário, mesmo quando ele é lido ou ditado em voz alta ou dado como única referência. Isso porque é o professor que irá escolher o que do livro será considerado, quando e como.
Aqui reside um grave perigo de o livro didático se perder no processo de ensino-aprendizagem. Isso pode ocorrer no processo de explicar o conteúdo, muitas vezes construído por 'espacializar' o objeto de ensino (conteúdo) com expressões do tipo "aí diz", "como vimos lá" ou semelhantes que legitimam o conteúdo, mas que se afastam do projeto didático autoral. Sem se orientar ou sequer respeitar o projeto didático autoral, o professor pode fragmentar a proposta pedagógica do livro didático e esvaziar as articulações construídas nesse projeto.

GERALDI, J.W. O texto em sala de aula – leitura e produção. São Paulo: Ática, 1984.
RAZZINI, M. P. G. O espelho da nação: A Antologia nacional e o ensino de português e de literatura (1838-1971). Tese de doutoramento. Campinas: IEL/UNICAMP
ROJO, Roxane. "Gêneros de Discurso/Texto como objeto de ensino de línguas: um retorno ao trivium?". In: SIGNORINI, Inês. [Re]Discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.