GÊNEROS TEXTUAIS NA SALA DE AULA: ENTRE MODAS E REALIDADES

“Precisamos bolar uma aula diferente! Temos de usar o texto nas aulas!” Que professor de língua portuguesa nunca ouviu algo assim? Tais comentários costumam refletir o desejo sincero de trabalhar em uma escola que cumpra, de fato, o seu papel social. Mas pensemos um pouco: “O que é uma aula diferente?”. Ora, se um professor entrasse em aula fantasiado de bailarina, com certeza essa aula seria diferente. Mas teria qualidade? O que realmente desejamos quando propomos uma aula diferente? Atualmente, muitos se voltam para os gêneros textuais. “Temos de trabalhar os gêneros!” tornou-se uma espécie de moda na escola. No entanto, sem conhecer bem o tema, trabalhar com gêneros pode trazer mais problemas que soluções. E, como toda moda, pode ser diferente, mas também passageira. Promover uma aula baseada no conceito de gênero textual permite o desenvolvimento da identidade cidadã de nossos alunos, mas exige alguns importantes deslocamentos na tradição curricular: a língua portuguesa deixa de ser limitada por uma visão gramatical teórica e passa a ser considerada uma atividade humana, um meio, por excelência, de existir no mundo. Isso nos desafia a levar essa língua para a sala de aula o mais próximo possível de como ela é surpreendida em seu uso cotidiano.
Como fazer isso?
Todas as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores, formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.
E o que são gêneros textuais?
São modelos comunicativos que nos possibilitam gerar expectativas e previsões para compreender um texto e, assim, interagir com
o outro. Difícil? Nem tanto. Imagine a confusão se uma simples conta de luz viesse, a cada mês, escrita de modo diferente, sem seguir um padrão. Quando recebemos uma conta de luz, reconhecemos o modelo, sabemos para que serve, localizamos as informações mais importantes, deixamos de lado o que não nos interessa, ou seja, organizamos a nossa vida. Isso porque conta de luz é um gênero textual. Conta de luz, telenovela, fofoca, aula são alguns exemplos de gêneros que, pelo seu constante uso social, não oferecem muitas dificuldades de compreensão. A mesma coisa não podemos dizer de outros menos frequentes em nosso cotidiano, mas também importantes, como crônica, memorial, reportagem, ensaio, editorial etc. Os gêneros surgem de acordo com sua função na sociedade; seus conteúdos, seu estilo e sua forma estão sujeitos a essa função. Isso quer dizer que conhecer um gênero não é
apenas conhecer as suas características formais, mas, antes de tudo, entender a sua função e saber, desse modo, interagir adequadamente. Um enorme desafio: valorizar forma e função como uma única realidade interativa! Pode ser relativamente simples ensinar as características formais de um gênero; por exemplo, uma carta sempre começa com um vocativo. Mas ensinar o uso social dessa carta, bem como a função e o valor desse vocativo, é muito mais desafiador. Uma vez que os gêneros são produtos culturais construídos por determinada comunidade histórico-social, uma carta que não tenha vocativo, mas que comece com algo como “Que saudades de você!”, continuará sendo uma carta. Além disso, uma carta para minha mãe não terá a mesma forma nem, provavelmente, a mesma função daquelas dirigida a uma criança ou ao diretor da escola. Por esse motivo, ensinar uma lista de características
formais (o que já não é pouco!) não será suficiente para garantir que um aluno saiba escrever ou ler bem. Ensinar um gênero pressupõe um convívio anterior com esse gênero. Assim, é importante pensar em para quem se escreve, por que se faz, qual a real necessidade de fazê-lo, o que o leitor efetivamente conhece sobre o tema, o que pensa dele, como fazer-se compreender, como usar a língua na produção desse texto, como o texto solicita uma ou outra estratégia de leitura. Tais questões, na escola, tornam necessário construir um currículo que valorize tanto a função social do texto como a sua forma. Na prática, isso significa considerar a cultura na qual o gênero se constitui como ação social. Em outras palavras, devemos considerar até que ponto a comunidade que faz uso desse gênero efetivamente se apropriou dele e como o fez. Lembramos, contudo, que a comunidade que faz uso de determinado gênero é composta por indivíduos, entre os quais eu mesmo – professor ou aluno – devo me incluir. Isso nos leva a novas questões: “Como explicar apropriadamente o que é um gênero se sua leitura e escrita não faz parte do meu cotidiano? Como escrever um ‘artigo de opinião’ se não tenho o hábito de pensar em quem lê o que escrevo? Como distinguir o registro de formalidade na escrita de um texto se não sei quando usar a norma-padrão? Como ler bem se não sei como agir diante de uma palavra que não compreendo? Como escrever adequadamente se não sei em relação a quem ou a que devo me adequar?”. A lista de perguntas é tão grande (ou maior!) quanto o número de gêneros que existe. Os gêneros são produtos da cultura de determinada sociedade. Constituídos por certos conteúdos, além de estilo e forma próprios, apresentam funções sociais específicas. Tornam-se, desse modo, modelos comunicativos que permitem a interação social. O trabalho com gêneros textuais na escola pressupõe um modo próprio de se relacionar com a linguagem e com o currículo da língua portuguesa. Significa cultivar uma atitude educacional alicerçada por sólido conhecimento da linguagem, vista como prática cotidiana, e muita vontade de fazer diferença, não apenas moda. Pode ser desafiador, mas vale a pena!

(José Luís Landeira. In: Na Ponta do Lápis – ano V– nº 11)

PEDRO QUE NÃO PODIA DERRUBAR MURALHAS

Em 1849, você poderia ler em um jornal brasileiro:

Vende-se um preto de nação, de boa conduta, e um espelho dourado, grande com defeito no vidro.
Jornal do Comercio de 06/09/1849. P. 3

Imaginemos que se trate de um rapaz, a quem daremos o nome de Pedro. Pedro está sendo vendido junto com um espelho. Talvez, no momento em que o anúncio saiu no jornal, Pedro não soubesse que o seu dono planejava vendê-lo - e vendê-lo como se fosse um traste velho, um espelho com defeito. Além disso, como é analfabeto, pouco interesse tem em saber o que está escrito naquele objeto de papel branco com letras pretas.

Agora, imagina os motivos pelo qual agora foi chamado para o quintal e teve de mostrar seus dentes e despir sua camisa diante de um casal de brancos. Desconfia do que estão planejando, pois já viu isso ocorrer uma vez com Inácio, um amigo, adolescente de 14 anos, escravo, filho de Albertina. Inácio foi vendido pouco depois disso. Nunca mais ouviu falar dele. Sua mãe, Albertina, foi enviada para a fazenda dos pais dos senhores. Também não soube mais dela. Nesse momento, Pedro respira aliviado por não estar nos trabalhos na fazenda, ainda que ele só tenha uma vaga idéia do que isso significa, por causa de uma conversa que teve uma vez com o velho Zé.

Deixa os senhores e se dirige à janela, na esperança de ver passar a também escrava Maria. Ele bem que gostaria de cortejá-la e pensar um futuro ao seu lado, mas não pode fazê-lo. Sabe que não é livre para decidir sobre o seu futuro. Na verdade, ele sabe de modo tão certo que não é livre que nem sequer pensa em outra possibilidade. Maria não passa para ir à fonte. Ele retorna aos seus afazeres.

Ao saber que foi vendido, o jovem Pedro não estranha. Na verdade, parece não ter reação. Já tinha sido vendido quando criança e chorara muito quando se viu longe de sua mãe. Apanhou muito por causa disso. Depois, foi-se acostumando. Fez amizade com Albertina e criou-se com o Inácio. Com o tempo, eles também se foram de sua vida. Parece-lhe normal que o seu dono o venda, afinal, ele é o seu proprietário. Nem lhe passa pela cabeça discutir o assunto ou argumentar que, pelo menos, tem o direito de saber para onde vai ou se poderá voltar a ver a sua amada Maria.

Se ele refletir um pouco sobre o assunto, pode decidir-se por fugir. Mas, para onde poderia ir? Fazer o quê? Como iria se sustentar? Onde iria viver?

Nessa situação nada confortável estavam aqueles que também apareciam nos jornais:

Fugio da villa de Vassouras, de uma padaria, um preto de nome Bernardo, nação Congo.... tem no beiço de baixo uma cicatriz procedida de um talho que apanhou.... muitas cicatrizes nas costas por ter sido castigado.... gratifíca-se a quem o.... levar.... no lugar denominado Morro da Vaca, em casa de Manoel José da Silva Moreira.
Jornal do Comercio de 01/04/1849. p. 3.

Pedro não lê tais anúncios. Mas ele sabe que há pessoas que os lêem: alguns por curiosidade, outros procurando ganhar dinheiro com as gratificações dadas aos escravos encontrados. Pedro sabe da existência dessas pessoas. Isso faz com que ele tenha ainda mais medo de fugir. Fora as surras e castigos posteriores! Quando raramente pensa no assunto, lembra do caso do Dito, um escravo que fugira e que apanhara depois tanto que chegara a perder três dentes da frente e ficara com o braço aleijado. Esse não deve ter tido muito futuro... Ele não quer ficar desfigurado como o Dito. Assim, evita pensar no assunto.

Se soubesse ler, Pedro talvez tivesse confirmado ainda mais os seus temores ao deparar-se com notícias como esta:

Por decreto de 7 do corrente mez foi commutada em galés perpétuas a pena de morte, imposta ao réo escravo Rogério... por crime de ferimentos graves praticados na pessoa do feitor da fazenda.
O Município, de 13/12/1877. p. l

Agora deixa a casa onde morou desde a infância. Vai não sabe para onde e nem se atreve a perguntar. Aliás, nem lhe parece 'natural' perguntar. Ele é escravo: o que pode esperar? Sem recursos matérias e sem exemplos que lhe confirmem o desejo de lutar pelos seus direitos de ser livre, Pedro não tem opções. Além do medo e, até mesmo, acima deste, as restrições de Pedro que não podem ser vencidas são mentais: simplesmente, tudo parece estar acontecendo como deveria estar acontecendo. Tudo lhe parece normal.

Pedro não tinha a necessidade mental – ou espiritual – de ter um lugar diferente para si no mundo. Ele tinha dificuldades até para encontrar um lugar para si até dentro dele mesmo. Aliberdade era ausente principalmente de sua alma. Hoje, mais de 160 anos depois do anúncio de 1849, em que se vende um escravo e um espelho, poucos imaginariam essa situação ‘normal’. Embora ainda haja preconceito, a grande maioria dos brasileiros pode decidir sobre sua vida muito mais do que Pedro podia.

Longa foi a caminhada do Brasil dos meados do século XIX até os dias atuais. As leis protegem os cidadãos independentemente de sua etnia. Mas, a construção da liberdade não se faz apenas por decretos. Há a necessidade de atender a uma exigência interior, ao ideal de inventar a própria vida, ou seja, cultivar o desejo de ser, efetivamente, livre.

Nos dias atuais, a grande maioria de nós não precisa se preocupar em ser vendido para pessoas estranhas, mesmo assim a liberdade continua sendo um desafio essencial que merece todos os nossos cuidados. O conformismo e o tédio podem entorpecer a nossa visão de mundo, considerando normalidade aquilo que não é de nenhum modo normal. Também para muitos, talvez em uma situação mais triste que a de Pedro, falta a liberdade na alma...

A CARIDADE NA VERDADE E NO DIÁLOGO

"Porque repleta de verdade, a caridade pode ser compreendida pelo homem na sua riqueza de valores, partilhada e comunicada. Com efeito, a verdade é [palavra e, portanto,] « lógos » que cria « diá-logos » e, consequentemente, comunicação e comunhão. A verdade, fazendo sair os homens das opiniões e sensações subjectivas, permite-lhes ultrapassar determinações culturais e históricas para se encontrarem na avaliação do valor e substância das coisas. A verdade abre e une as inteligências no lógos do amor: tal é o anúncio e o testemunho cristão da caridade. No actual contexto social e cultural, em que aparece generalizada a tendência de relativizar a verdade, viver a caridade na verdade leva a compreender que a adesão aos valores do cristianismo é um elemento útil e mesmo indispensável para a construção duma boa sociedade e dum verdadeiro desenvolvimento humano integral. Um cristianismo de caridade sem verdade pode ser facilmente confundido com uma reserva de bons sentimentos, úteis para a convivência social mas marginais. Deste modo, deixaria de haver verdadeira e propriamente lugar para Deus no mundo. Sem a verdade, a caridade acaba confinada num âmbito restrito e carecido de relações; fica excluída dos projectos e processos de construção dum desenvolvimento humano de alcance universal, no diálogo entre o saber e a realização prática."

(Papa Bento XVI. Caritas in veritate, par. 4)

PODEMOS SER OUSADOS

Por anos, as mudanças acenadas para a Educação esbarravam no constrangimento proposto pelo Vestibular. Em nome desse constrangimento a uma Proposta Curricular mais ampla, agia-se, muitas vezes, de modo próximo a uma esquizofrenia pedagógica, dividindo-se o discurso educativo em uma conflituosa prática didática. Mudanças nos programas de acesso ao Ensino Superior vestiram os processos de ensino-aprendizagem de uma saudável urgência para 2010. Cria-se, desse modo, um espaço para a ousadia: podemos ser ousados, o que não significa sermos inconseqüentes.
Diferentes linguagens inundam o nosso dia-a-dia: recortes do mundo que nos conduzem a um lugar. Recortam e representam as diversas realidades de nossa existência – aquelas que pertencem ao nosso exterior, as que constituem o nosso interior e as que surgem do encontro dessas duas. Recortadas e representadas por meio de sistemas arbitrários (as linguagens), as realidades se organizam, constroem sentidos, se transformam em pontes que nos ligam ao outro e à interioridade de quem somos.
Dessa forma, a linguagem surge aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos que, pertencendo ao grupo, são ao mesmo tempo, manifestações individuais. Significados coletivos que objetivam a produzir sentido.
O sentido não é algo que nasça conosco. Ele é construído. Revela-se nisso o amor de Deus que nos permite, na liberdade de nossas consciências, elaborar os nossos caminhos, visando à plenitude de nossa existência.
Talvez alguns se perguntem: Mas, nessa perspectiva o que significa, de modo prático, estudar linguagem? Por que se fala tanto em mudar? Precisamos mesmo mudar tanto assim?
De modo prático, anuncia-se há muito tempo um deslocamento de eixos no estudo das linguagens. O ponto central de seu estudo desloca-se, sem negá-lo, da visão da linguagem como objeto, para assumi-la como espaço ou caminho no qual se constrói o conhecimento e as identidades.

Considerando este contexto, não são de estranhar as palavras, tanto ousadas como verdadeiras, com que o Verbo, o Logos, a Palavra de Deus, se refira a si mesmo: “Eu sou o caminho” (João, 14.6). A linguagem é caminho que nos permite a construção do conhecimento de verdades. O próprio Jesus afirmou: “Conhecereis a verdade e a verdade vos libertará” (João, 8.32). Ser livre é ser algo, ou seja, ter uma identidade, tanto psíquica (e, portanto, pessoal), como social (e, desse modo, partilhada).

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LINGUAGEM, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

Diante de um quadro social em que internet, televisão, violência, avanços científicos, injustiças sociais, sexualidade e muitos outros fatores misturam e criam uma dimensão nova e desafiadora para todos nós, como construir uma relação de ensino aprendizagem de português que seja, de fato, significativa? Esse parece-me ser o maior desafio do professor de linguagens, códigos e suas tecnologias: realizar um processo de ensino-aprendizagem da língua materna que atenda às necessidades atuais de comunicação e interação.
Saber ler e escrever não coloca necessariamente alguém na condição de pessoa letrada, capaz de interagir socialmente com as diferentes linguagens que nos rodeiam. Desejamos que a disciplina de linguagens promova o desenvolvimento de uma pessoa que pratique, cultural e socialmente, a leitura e a produção textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa relação. Alargamos os conceitos de texto para toda manifestação intencional de sentido existente na sociedade. Desse modo, os conceitos de leitura e produção textual também se alargam.
De qualquer modo, para atingirmos esse fim é necessário redimensionar o conjunto de habilidades associadas ao processo de ensino-aprendizagem da linguagem, centrando-o nas práticas socioculturais de leitura e de escrita.
Importante destacarmos o que se tem vindo a chamar de práticas de letramento, ou seja, toda ocasião em que um texto escrito faça parte das interações dos indivíduos e de seus processos de construção de sentido, considerado a partir da cultura em que esse texto circula. Isso se traduz por considerar os diferentes elementos constituintes que permitem que o texto funcione socialmente em uma determinada comunidade.
Muitas vezes, nossos alunos iniciam a segunda fase do Ensino Fundamental com dificuldades de diferenciar atitudes diante dos diferentes textos com que terão de lidar na sua vida escolar. Não é difícil encontrar crianças, neste momento de seu aprendizado, que considerem ler e escrever como atividades que se dão sempre do mesmo modo. Assim, professores encontram alunos que, por exemplo, lêem exercícios escolares da mesma maneira como leriam um conto de fadas ou fazem uma síntese de Ciências seguindo a estrutura de uma narrativa. Não se habituaram a usar as estratégias apropriadas de leitura e escritas aos diferentes eventos e práticas de letramento.
Considerando a sociedade como uma teia complexa constituída por meio de linguagens, parece-nos ser muito importante uma perspectiva processual, dinâmica e interativa que facilite a organização e planejamento do estudo da linguagem. Valorizar uma aula de linguagem significa, no cotidiano escolar, dar oportunidade de desenvolver habilidades de interação com o mundo mais ampla e possível, em particular, no que se refere às relações sócio-culturais.
Ao pensarmos a realidade socio-cultural na sua relação interativa com as linguagens, ganha relevância o conceito de gênero discursivo. Trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas do conhecimento. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas necessariamente ao ensino com gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos ou situações sócio-culturais.

ALÉM DE PENSARMOS EM COMO DEIXAR
UM PLANETA MELHOR PARA NOSSOS FILHOS, DEVEMOS PENSAR EM COMO DEIXAR FILHOS
MELHORES PARA O NOSSO PLANETA.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA

Todo aquele que se comunica -falando, pintando, escrevendo, dançando etc. - tem uma intenção comunicativa. Ele, locutor, não está apenas querendo transmitir uma mensagem, passar uma informação, mas interagir com outra pessoa que se vai tornar o locutário. Ou seja, o locutor tem um objetivo em mente ao construir o seu texto e, normalmente, esse objetivo se relaciona com alguma ação. Toda palavra faz parte de um movimento maior em torno de uma ação social.

Por exemplo, uma bula de remédios. Ela pode ser lida a qualquer momento e pelos mais variados motivos. Ainda que a maioria considerasse absurdo, eu poderia ler uma bula de remédios antes de dormir, para relaxar um pouco. Mas, a intenção comunicativa de uma bula de remédios é outra. Ela existe na sociedade para que o leitor conheça adequadamente o remédio e saiba como usá-lo. O conhecimento e a aplicação das informações da bula de remédios pode significar o restabelecimento da saúde.

Assim, uma pessoa pode até ler uma bula de remédio para se distrair porque não tem o que outra coisa que fazer, contudo passar o tempo não é a intenção comunicativa da bula de remédios. É um uso para a bula, mas não atende à intenção comunicativa desse gênero discursivo. Quem escreve esse texto não o faz para que os outros passem um momento agradável de diversão.

É justamente o caso contrário do que ocorre com o filme de aventuras que alguém se assiste no cinema, domingo à tarde, com os seus amigos. Voltados para essa necessidade, existem muitos filmes de aventuras cuja intenção comunicativa é apenas fazer os locutários se distraírem e passar um bom momento. Mas não existem apenas filmes de aventuras em circulação na sociedade. Outros filmes ultrapassam esse objetivo e procuram, também, discutir valores ou criticar aspectos da identidade humana, por exemplo.

O primeiro e, sem dúvidas,  um dos maiores desafios de quem produz um texto é fazer o locutário cooperar com a intenção comunicativa do texto produzido. Em outras palavras, fazer com que o locutário esteja disposto a interpretar o texto de acordo com a intenção comunicativa do locutor.

Ou seja, de má vontade, sem querer participar, sem se envolver, o locutário não vai fazer o seu papel no processo de interação comunicativa. O locutário poderá então não compreender o texto ou fazer uma interpretação que foge aos objetivos desse texto. Ele vai ler, mas não vai interpretar adequadamente, nem agir de acordo.

Mas por que o locutário não atenderia à intenção comunicativa do texto que lê? Isso pode acontecer porque aquele que assume o papel de locutário não sabe (ou não deseja) realizar o trabalho de envolvimento com o texto necessário para interpretá-lo. Assim, é muito importante ao interpretarmos um texto, identificarmos a intenção comunicativa.

Algumas perguntas podem nos ajudar:
Ø Para que serve esse texto na sociedade?
Ø O que esse texto revela sobre o locutor?
Ø O que se espera que eu faça depois de ler esse texto?

Compreendendo a intenção comunicativa do texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo. Isto é, podemos envolvermo-nos mais ou menos, de acordo com nossas necessidades, possibilidades, desejos etc.

A escola, como instituição, no entanto, tem sido muito eficiente em 'matar' as intenções comunicativas dos textos. Em todas os componentes curriculares. Seja por reduzir os textos a intenções distorcidas daquelas para as que foram produzidos; seja por simplesmente ignorar o processo social que deu origem a tais textos.

 

Assim surgem enunciados que vão ficando famosos - em todas as disciplinas - : "Sublinhe os adjetivos no texto a seguir" e "No texto aparece o termo 'reação bioquímica'. Defina-o".

 

Eu pena! A terra nos seja leve!

 

LETRAMENTOS E SALA DE AULA

Pensemos, inicialmente, em uma escola ideal. Daquelas que, saída da realidade da prática, se resolve perfeitamente seus problemas de relação dos alunos com a linguagem por meio das teorias. De que teorias dispomos para resolver tais problemas? Entre outros, muito se tem falado atualmente de Letramento, termo que, desde o título deste texto, nos interessa. Por vezes mal compreendido, o termo presta-se, desde há muito, a um sem fim de 'mágicas' com a linguagem que amalgam em si as mais variadas perspectivas teóricas e que resolveriam todos os problemas de leitura e escrita na escola. Claro, da escola ideal.

A escola ideal não existe. Nela, é verdade, tudo seria mais fácil: os problemas se resolveriam com as soluções rapidamente fabricadas, muitas vezes, por traduzir um teórico e 'adaptá-lo' à cor local, prática com a qual temos construído grande parte de nossa cultura. Que o digam os românticos, coitados, que ficaram com a fama! Contudo, desta perspectiva, somos levados a visitar o outro e concordar com Street (http://www.unisesi.org.br/portal/principal/biblioteca/downloadBibliotecaPortal.php?idBiblioteca=12) quando diz que "a teoria é para os profissionais que trabalhem na área, e não simplesmente para os teóricos. É precisamente a falta dessa atenção explícita à teoria, eu argumento, que vem levando a tantos fracassos no desenvolvimento de programas de letramento". Acontece que o outro é sempre a possibilidade de interlocução e no diálogo construímos as nossas relações com a linguagem. Mais ainda, construímos a nossa identidade. Mas, com que teorias dialogar? Como 'transplantá-las' para a nossa realidade?

No que respeita ao letramento, alguns fatores parecem ser, neste momento, conquistas teóricas das quais devemos partir para a construção da prática:

• O letramento é plural. Não existe 'letramento', mas letramentoS. Numa determinada comunidade social, existem várias relações com a linguagem, tanto no ato de leitura como de escrita, em que a oralidade é mais ou menos evidente. Essas relações consubstanciam diversos letramentos que exigem estratégias diferenciadas.
• O letramento é uma prática social, não uma habilidade técnica ou neutra. Tampouco é uma estratégia de ensino.
• Ninguém entra numa comunidade e 'dá' ou 'constrói' o letramento, mas, antes, 'expande' as práticas de letramento dessa comunidade. Todo ato de se trabalhar com letramento desde uma esfera de 'ensino/aprendizagem' traduz-se em uma série de ações que devem partir da experiência local com a linguagem escrita.

Os três itens acima traduzem, é verdade, o ponto de vista acima citado de Street, mas não apontam uma estratégia, nem sequer propõem um rumo. Apenas dão-nos um início, muito condizente com a nossa realidade escolar. Um ponto de partida para pensarmos o que fazer, com os pés no chão, no nosso chão, na nossa realidade, mas sem temor de dialogar com o outro, não para carnavalizar o que ele diz e deixá-lo como se fosse nosso, o que se vê por aí muito mais do que seria apropriado, mas para construir conversando. Claro, esse conversar deve romper a torre de cristal da academia e trazer os estudiosos para o chão em que todos nós vivemos.

INTERNET, TRIBOS URBANAS E DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL

Um fenômeno relativamente recente do qual vale a pena falar é a relação entre o desenvolvimento das tribos urbanas e a internet.

Observando, por exemplo, uma rede virtual de relacionamento, como o Orkut, é possível notar como se desenvolvem processos de distinção e controle social. Ao "teclar" com seus pares, nem sempre o nome é revelado, sendo antes substituído por um apelido (um ‘nickname’ ou apenas ‘nick’). Nesses encontros virtuais, pode-se escolher a classe social, a idade, a aparência física e, até mesmo, o sexo que se deseja. Na tela do receptor da mensagem, o que se vê é uma identidade (ou múltiplas identidades) construída a partir de representações. É possível ser, ou fingir ser, sem aparecer e embora não se consiga fugir completamente de eventuais sanções sociais, a liberdade parece ilimitada.

Antony Giddens atribui à globalização e à disseminação da mídia eletrônica, entre outros elementos, a possibilidade do indivíduo realizar um grande número de "escolhas". Entre elas, destaca-se a escolha por um "estilo de vida". Nas comunidades da internet, certas práticas, como a anorexia e a bulimia passa de prática solitária a prática solidária divulgada e compartilhada.

Naturalmente, não podemos fugir dos meios de comunicação. Nem proibi-los. Mas podemos, educadores e educandos, construir regras de utilização. É sempre bom discutir os riscos do mau uso dos meios de comunicação com as crianças e jovens e, juntos, procurar estabelecer regras coerentes e justas de utilização.

Nunca é demais valorizar o ser humano, em especial, nas relações pessoais. Isso significa cultivar uma constante atitude de presentificação do outro. Entendemos 'presentificação' como o processo complexo que envolve tanto tornar o outro uma realidade presente em nossa vida, legitimando o direito à sua alteridade, como fazermo-nos presentes na vida dos outros.

Repassar e-mails a torto e a direito, por exemplo, por vezes, pode traduzir uma falta de consideração pelos outros, como se todos fossem a mesma coisa. Como se o outro não fosse 'um' outro, mas apenas 'mais um'. Em especial, as crianças e os adolescentes são muito sensíveis à valorização de suas opiniões e pensamentos. Isso, claro, não significa acatar tudo o que dizem, mas promover a atitude correta de ser ouvido.

Veja, por exemplo, a apresentação de uma comunidade de Orkut “Anoréxicas Anônimas”, dedicada a promover a aproximação entre as anoréxicas:

RESUMINDO, PENSE 300x antes de revelar ao mundo (falar pra mãe = falar pro mundo, ja viu mãe guardar segredo qdo a filha pede? vcs viram as costas e elas catam o telefone pra chorar as pitangas com a tia/amiga/massagista, se bobear vão contar até pro cabelereiro e pra manicure) que vc é ana / mia. (...) o mundo é hipócrita, injusto e cheio de gente invejosa, que não consegue emagrecer e que vc fique muito gorda, pq ai começam outra rodada pra falar mal de vc."
http://www.orkut.com.br/Main#Community.aspx?cmm=36259868

É sabido que muitos procuram na internet a estabilidade que não encontram no grupo social em que estão inseridos. Sentindo-se seguros, as crianças e jovens não se sentirão tão motivados a procurarem na virtualidade aquilo que podem encontrar no contato humano face-a-face.

Naturalmente, uma reação paternalista ou simplista não irá resolver nada, mas a atitude mental correta associada a ações adequadas a cada caso, promoverá um ambiente preventivo correto e poderá resolver muitos problemas.

Folha Online - Sinapse - Artigo: A redação e o vestibular - 17/02/2004

Folha Online - Sinapse - Artigo: A redação e o vestibular - 17/02/2004