Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa no Brasil

Dentro da história da disciplina escolar da Língua Portuguesa, a linguagem já foi conceituada de três maneiras diferentes. Esses modos de considerar a linguagem deixaram forte herança no modo como hoje se constitui toda a área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias (LCT).

Até a década de 70, o conceito de linguagem definia-se como expressão ou tradução do pensamento. Ou seja, como a capacidade do indivíduo de organizar o seu pensamento. Desse modo, usar a língua portuguesa era o mesmo que pensar e pensar certo seria utilizar a linguagem de modo correto, seguir regras universais (divisão, classificação e organização).

Nesta concepção de linguagem, os estudos gramaticais – a par dos estudos retóricos – são aqueles que desenvolverão a técnica para falar e escrever bem e certo. Estabelecendo um íntimo diálogo com a visão positivista de mundo, as regras, no estudo escolar, são vistas como o modo de organizar o mundo, e a partir da obtenção da ordem pode-se caminhar ao progresso.

Vale destacar também que o currículo é estruturado pelo Ministério da Educação e Cultura de modo preciso e claro, com as listas de conteúdos, autores e obras que deverão ser de conhecimentos dos estudantes de acordo com a série em que estão matriculados. Isso organiza tanto a formação de professores como a dos alunos.

A década de 70 assiste à chegada aos documentos escolares e a alguns manuais e livros didáticos, das ideias da linguística, misturando conceitos estruturalistas e pós-estruturalistas. A linguagem é vista como instrumento de comunicação, um código (conjunto sistematizado de regras) que possibilita transmitir uma mensagem (comunicar = tornar comum entre dois). A dicotomia saussureana LANGUE/PAROLE ganha força nos estudos linguísticos na formação dos professores, mas na Escola, como na Universidade, estuda-se, sobretudo, a Langue, ou seja, sistema estruturado de signos, não a Parole, a manifestação individual da Langue.  

Influenciada pelas ideias de Jakobson, a escola irá valorizar as funções da linguagem, preocupando-se em categorizar – estruturar - o para quê o indivíduo utiliza a linguagem de acordo com quem a utiliza, onde, quando, com quem a fim de comunicar algo. 

A gramática escolar continuará muito influenciada pela visão anterior, retirando de cena, contudo, os estudos retóricos e incidindo, principalmente, em exercícios estruturais de morfossintaxe frasal na busca da internalização inconsciente da norma culta (tomada como variedade de prestígio e aquela que irá promover o cidadão). as regras possibilitam internalizar um modo de fazer (aplicação das regras) que será desenvolvido em circunstâncias sociais fora do ambiente escolar. Ou seja, o como e quando o falante faz uso das regras que aprende na escola não é preocupação da disciplina de Língua Portuguesa. 

A diretriz educacional oficial neste momento (década de 70) é de dar maior autonomia ao professor, deixando-o livre para escolher e organizar o seu currículo. Na prática, contudo, foram os vestibulares que se encarregaram de organizar o currículo. Além disso, a formação do professor começa a priorizar a quantidade formada e não a qualidade docente, os salários da categoria docente começam a se achatar e as formulas prontas soam preferíveis a quaisquer escolhas conscientes dos professores. 

Nessa época também surge a área de Área de Comunicação e Expressão, englobando Língua Portuguesa, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira Moderna sem, contudo, conseguir uma aproximação, de fato, entre esses componentes curriculares. Particularmente, a Educação Física ainda está muito mais atrelada a um conceito de ‘boa saúde’ (mens sana in corpore sano) do que a um modo de comunicar e expressar. 

A década de 80, no que diz respeito à documentação oficial, continua valorizando a autonomia do professor e começa a dar um espaço maior ao texto. A formação docente continua priorizando a quantidade e com os baixos salários pagos à categoria, há uma fuga de talentos da área. A profissão passa a ser vista, por alguns, como um ‘bico’ que complemente a renda. Divulga-se a máxima que “quem sabe faz; quem não sabe, ensina”. 

Entrando no século XXI, temos o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento definirá linguagem como espaço psicossocial em que os indivíduos atuam, constituem outros e se constituem. Ou seja, trabalho coletivo (discurso) orientado para uma finalidade em situação de uso. O conceito é complexo e não imediatamente absorvido pelos professores, o que trouxe uma série de incompreensões e a oposição ‘tradicional’/ ‘construtivista’, usualmente, mal interpretada e aplicada.

 Neste conceito de linguagem, contudo, todo discurso manifesta-se por meio de textos e todo texto se organiza dentro de determinado gênero discursivo. Os gêneros discursivos são elementos organizadores do processo discursivo, ou seja, enunciados relativamente estáveis caracterizados por


(a)  conteúdo temático (o que pode ser dito)
(b)  construção composicional (estrutura do que é dito)
(c)  estilo (recursos expressivos e marcas autorais)

Mais teoricamente do que na prática, o estudo gramatical da vez à Análise Linguística – processo reflexivo dos movimentos dos recursos lexicais e gramaticais e da construção composicional de textos considerando seu gênero discursivo, suporte, meio/época de circulação e de interlocução (contexto). Relaciona-se às atividades (ações) de leitura e escrita (reescrita). O que se deseja é que o conhecimento e a reflexão das regras visem a atividades (reais e contextualizadas) de recepção e produção.

A área de Comunicação e Expressão é substituída pela área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, englobando as disciplinas de Língua Portuguesa, Educação Física, Artes e Língua Estrangeira Moderna. A Língua Espanhola ganha grande espaço no cenário educativo e iniciam-se movimentos para, efetivamente, aproximar as disciplinas entre si, constituindo uma área. Tarefa, contudo, na qual ainda há muito a fazer.

Mereceria aqui consideração especial o espaço dos estudos literários nesse cenário. A visão dominante na escola era, até o surgimento dos PCN, de valorizar a literatura no Ensino Médio (chamado de 2.^o grau), pelo prisma histórico, centrado em relacionar características de obra às características de estilo de época. O ensino Fundamental (chamado de 1.^o grau) priorizava o ‘prazer da leitura’, conforme visto em obras ditas paraliterárias de forte cunho moralista.

O advento dos PCN valorizará o processo de formação do leitor literário. O conceito é também amplo e foi interpretado das mais variadas formas, muitas delas, incoerentes: o importante é que o estudante leia, não interessa o quê; tudo é literatura; literatura não é importante; tudo que é estudado na corrente histórica da literatura deve produzir prazer ao estudante etc.

Hoje, notamos que considerar o estudo literário dentro da área de Linguagens é fazer um recorte ao fenômeno literário, aproximando-o do próprio estudo da linguagem, que deve ser visto contextualizado e no processo lento e complexo de formação de um leitor de literatura, a par das outras formações de leitor.

ALGUMAS QUESTÕES SOBRE A FORMAÇÃO DE LEITORES DE OBRAS DE ARTE

Acredito que valha a pena recapitularmos o que nos diz o filósofo francês Maurice Blanchot sobre o ato de ler o texto literário:

“Ouvir música faz daquele que só sente prazer em ouvi-la um músico, e o mesmo se pode dizer de quem gosta de ver um quadro. A música, pintura são mundos em que penetra aquele que possui a chave para eles. Essa chave seria o ‘dom’, esse dom seria o encantamento e a compreensão de um certo gosto. O amador de música, o amador de quadros, são personagens que ostentam suas preferências como um mal delicioso que as isola e de que se orgulham. Os outros reconhecem modestamente que não têm ouvido. É preciso ser dotado para ouvir e para ver. O dom é um espaço fechado – sala de concerto, museu – do qual a pessoa se cerca para desfrutar de um prazer clandestino. Os que não possuem esse dom ficam de fora, os que o possuem entram e saem a seu bel-prazer. Naturalmente, não se gosta de música só aos domingos; essa divindade não é mais exigente do que a outra."
BLANCHOT, Maurice. O espaço literário. trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Rocco, 2011.

Aqui uma pergunta:
• Esse dom, de que fala o filósofo, é apenas inato? Ou pode ser desenvolvido no espaço escolar? Ou no espaço familiar?

Mas continuemos o pensamento de Blanchot:

“Ler nem mesmo requer dons especiais e faz justiça desse recurso a um privilégio natural. Autor, leitor, ninguém é dotado, e aquele que se sente dotado, sente sobretudo que não o é, sente-se infinitamente desprovido, ausente desse poder que se lhe atribui, e assim como ser “artista” é ignorar que já existe uma arte, ignorar que já existe um mundo, ler, ver e ouvir a obra de arte exige mais ignorância do que saber, exige um saber que investe numa imensa ignorância e um dom que não é dado de antemão, que é preciso da cada vez receber, adquirir e perder, no esquecimento de si mesmo. Cada quadro, cada obra musical, faz-nos presente desse órgão de que temos necessidade para acolhê-lo, “dá-nos” o olho e o ouvido de que necessitamos para ver e ouvir. Os não músicos são aqueles que, por uma decisão inicial, recusam essa possibilidade de ouvir, que se lhe esquivam como a uma ameaça ou a um incômodo a que se fecham desconfiados”.
BLANCHOT, Maurice. O espaço literário. trad. Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Rocco, 2011.

Mais questões:
• A estratégia de “receber, adquirir e perder” a obra de arte – música, quadro ou obra literária – não é uma forma, uma rotina, uma estrutura sobre a qual se constrói a novidade do ato de ler a Arte?
• Nesse caso, não cabe à Escola desenvolver essa rotina ou estrutura (o que, neste contexto, não tem qualquer associação com o Estruturalismo) de aproximação da obra de arte, valorizando, contudo, também a tensão que se forma entre essa gramática da leitura da Arte e a impressão pessoal do leitor?
• Mas que rotina(s) que gramática de leitura é(são) essa(s)? Que espaço ela(s) deve(m) ocupar no currículo e/ou no planejamento?

Acredito que a resposta a tais questões ajudar-nos-á a nós, professores, encontrarmos o ponto de equilíbrio no delicado trabalho de formar leitores de obras de Arte. Claro que elas propõem uma maneira diferente de se olhar toda a área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias e nos remetem ao difícil trabalho de estudar fontes confiáveis.

Nesse sentido, gostei de ter lido Para ler Romances como um especialista, de Thomas C. Foster, publicado pela Lua de Papel. Fica aqui a dica...

PENSANDO NO PLANEJAMENTO 2012: EXPOSIÇÕES

Ao pensar nos trabalhos de seus estudantes, tais como fotografias, como uma exposição e não apenas como trabalhos a colocar no corredor do colégio, considere:

1 – A escolha do tema: O que será apresentado na exposição?  Verifique como a luz incide sobre os trabalhos. Diferentes luzes podem produzir diferentes resultados.

2 – A escolha do loca: Onde será realizada a exposição?

2 – A escolha do corpo da exposição: o que será exposto?

3 – A escolha do corpo da composição: quem irá participar?

4 – A elaboração de uma breve biografia das pessoas que terão seus trabalhos expostos;

5 – Como será feita a divulgação

A AULA COMO TEXTO E O TEXTO NA AULA: PROCESSO E PRODUTO

A leitura deste texto permitirá responder:


• O que é texto? Por que precisamos desse conhecimento ao elaborar um plano?
• Como a didática do texto deve pensar a realidade do aluno?
• Como se desenvolve a aprendizagem de produção e leitura de textos?

O texto, verbal ou não, é uma unidade de sentido, ou seja, é percebido por quem o produz (e deve ser percebido por quem o recebe) como algo que é UM. Essa é a primeira e a essencial condição: todo texto deve nos remeter a uma sensação de unidade plural, ou seja, composta por diferentes elementos (palavras, frases, parágrafos, opiniões, informações, cores, formas, sons, gestos etc).


Esse todo formado pela pluralidade é maior que a soma de suas partes. Elas se combinam e se articulam de tal modo a construir algo a mais para além de si mesmas. Assim como um grupo unido é mais do que apenas um conjunto de indivíduos. No cotidiano, o professor nota bem isso ao lidar com turmas novas ou aquelas que já se constituíram há muito tempo.


As partes do texto aparecem de diferentes maneiras na engenharia de sua construção. Neste momento, interessa-nos saber que todo texto é constituído por outros textos e ações humanas, sendo resultado de um ato que mobiliza esses outros textos e ações constitutivos e remetendo a textos e ações futuros.


Um texto que particularmente nos interessa, como educadores, é o texto da aula. Uma aula é um texto? Sim, pois ela é uma unidade de sentido composta por diferentes palavras e ações, mas que, de modo muito frequente, constroem nos professores e nos alunos a sensação de unidade, de que ocorreu uma aula só (mesmo quando dupla!) e não duas ou mais coisas. Aliás, quando o estudante tem a sensação de fragmentação, de pedaços que não se colam, ele tem dificuldade de interagir nessa aula e, portanto, de construir o conhecimento.


Assim, como professor, minha primeira preocupação ao pensar em ‘trabalhar o texto em sala de aula’ é pensar na construção do texto “aula”, texto que composto por diferentes textos e ações humanas, mobiliza tempos (passado e futuro) e pessoas (o outro).


Como ‘o outro’ aparece no meu texto e/ou na minha aula? Citado diretamente, por exemplo. Como quando o professor, ao compor o texto de sua aula, recorre a diferentes outros, no qual se destacam, o livro didático, as opiniões que confirmam determinados saberes e, de modo particular, a voz do educando. Pensar no texto da aula é pensar de que modo a voz do educando participar na construção desse texto.


Só agimos e somos como indivíduos situados em um contexto histórico e social em uma relação de contraste com ações de outros sujeitos. O confronto entre eu/tu define quem eu sou e o que eu faço (o que inclui os textos que produzo).


“Enunciar ‘a verdade’ pressupõe a possibilidade de haver alguma outra ‘verdade’, assim como a negação pressupõe uma afirmação” (PAULA, L. e STAFUZZA, G. (orgs). Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010, p. 68).


O texto deve ser visto como um produto que supõe o processo de produção e, ao mesmo tempo, como processo que leva em conta o produto resultante.


Todo texto que aparece em aula e toda aula que se constitui como texto surge da interação entre indivíduos e destes com um determinado tema (o tópico do discurso), vinculado com os pressupostos e subentendidos (que facilitam a compreensão, como criam mal-entendidos) e as avaliações psicossociais (do eu e do outro) em constante conflito.


O que isso exige?


a) conhecimento do tema

b) capacidade de avaliar a unidade de sentido: a avaliação unifica os atos – e, portanto, o texto produzido. O indivíduo, situado em um contexto histórico e social, avalia suas atividades (incluindo o texto produzido) no âmbito da generalidade e em uma situação concreta, específica, de decisão e ação. A avaliação do texto está presente em quem produz o texto e em quem o recebe. Portanto, no espaço da aula, é uma atividade constante de professores e alunos. Naturalmente, não estamos aqui falando da avaliação notificada, mas do processo constante de avaliar um texto que participa na sua produção.

c) construção do conhecimento específico.

d) construção do conhecimento da generalidade.

e) construção de situações concretas que possibilitem a avaliação.

f) readequação das avaliações feitas.

g) articular as diferentes partes tendo em vista três elementos: quem produz o texto, quem o irá receber e a coletividade (configurada, por vezes, por meio de representantes).

h) velar e desvelar a presença do outro na ação e no texto produzido.

i) domínio da engenharia de produção desse texto.

Como professor, pensar em minha aula como um texto que será construído em espaços físicos e sociais e durante um tempo determinado exige que eu conheça o tema que irei desenvolver, mas exige muito mais. Esse ‘muito mais’ ao qual nos referimos acima é que deve estar na origem do planejamento anual.

O DISCURSO RELIGIOSO NAS AULAS DE LCT

O discurso religioso é, em um primeiro momento, aquele no qual, de algum modo, fala a voz de Deus. O discurso religioso pode ser considerado, dessa perspectiva, como um discurso de autoridade. Uma de suas características é a defesa da submissão do indivíduo a forças que lhe são superiores.

Como todo enunciado, o discurso religioso implica também uma situação de enunciação. Ele não se destina a não à mera contemplação, ele é uma enunciação dirigida ao co-enunciador a quem o enunciador quer levar à ação, a fim de que haja compromisso de fé aos possíveis sentidos depreendidos dele/nele. Na relação desse eu que enuncia com aquilo que diz, pode-se perceber a capacidade de expressar tanto da interioridade do enunciador como o envolvimento do co-enunciador no processo de adesão aos efeitos de sentido religioso. Neste sentido, ressalta-se que o enunciador não deve ser compreendido como um ser empírico, de carne e osso, dado ao olhar, que possa ter uma presença depreendida do imaginário do co-enunciador, mas como uma manifestação discursiva de uma voz que carrega um corpo investidos de valores compartilhados socialmente e entendidos por meio de arquétipos e estereótipos.

É perceptível, no discurso religioso, a existência de marcas definidoras das relações de força e de sentido que formam as concepções imaginárias do discurso e que se deixam mostrar ao passo que o enunciador se revela. Esse imaginário é caracterizado por mecanismos simbólicos que são retraduzidos para significar aquilo que, separado do real, constitui a resposta uma determinada visão de mundo evocada.Dessa forma, podemos considerar também como discurso religioso aquele que mergulha literariamente na temática religiosa, das mais variadas maneiras, como a reflexão presente sobre o diabo em Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa.

Orlandi (Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988) também defende que, a compreensão de um discurso exige estar atento às condições em que foi produzido e considerar a linguagem como “interação, vista esta na perspectiva em que se define a relação necessária entre o homem e realidade natural e social”. Em outras palavras, todo estudo de um texto, visual, verbal ou verbovisual, exige a compreensão do tempo e espaço em que foi produzido e em que o seu sentido será construído, refletindo, dessa relação, os valores de mundo e sociedade presentes.

A IMPORTÂNCIA DA ROTINA EM SALA DE AULA

A nossa vida é, antes de tudo, ritmo: o pulsar do coração, as migrações das aves nos céus, os ciclos das estações, dos meses do ano, da duração dos dias. A chegada das chuvas orienta os agricultores. A vinda da noite regula nossas atividades. Até o crescimento de uma criança obedece a um ritmo!  Ritmo e rotina, desta perspectiva, se equivalem.

O ritmo é a rotina construindo o nosso viver. Quando se quebram essas rotinas, usualmente, há sinais de preocupação. As secas e as inundações, por exemplo, são um problema sério quando são desagradáveis rupturas da rotina da natureza. Tais ciclos orientam as nossas atividades e nos ajudam a construir a nossa identidade. De modo algum minam a nossa criatividade.

Muitos educadores têm considerados as vantagens de estabelecer uma rotina em sala de aula que não deixando de lado a criatividade e a flexibilidade próprias do processo educativo, dê segurança e ritmo ao estudante na construção de sua aprendizagem.


Do mesmo modo, será vantajoso para o estudante que as aulas comecem com uma pequena prévia do que será estudado no dia, com o professor, por exemplo, anotando dois ou três tópicos do que será estudado na lousa. Também é importante que toda aula termine com uma pequena recapitulação – oral ou escrita – de uns cinco minutos do que foi estudado nesse dia.

Sempre que possível, datas decididas para a apresentação de trabalhos ou para verificação de determinados conhecimentos devem ser respeitadas. O estudante deve sentir-se seguro no espaço construído pela palavra de seu professor. Um professor não deve solicitar atividades para casa que não pretende depois verificar ou aproveitar em sala de aula como parte da metodologia educativa.

Uma palavra de cautela para todos nós: pensarmos antes de falar! Ameças infundadas ou prognósticos sobre os quais não temos nenhuma decisão, tais como "quero ver só o que você será no futuro!" ou "Você vai ver só o que vai acontecer!" devem ser cuidadosamente evitados. No calor dos ânimos, a melhor atitude é calar-se, para não dizer algo que faça com que se rompa o bom ritmo de aprendizagem estabelecido.
É importante que a turma compreenda o objetivo de tais ritmos e que possa participar na discussão do estabelecimento dos mesmos. A rotina da aula não pode ser vista como algo claustrofóbico, punitivo, inflexível, mas como parte do processo da própria construção da liberdade. Ela pode e deve envolver a participação ativa dos estudantes.

ESTRATÉGIAS PARA UMA BOA AULA: NÃO TENTAR É INACEITÁVEL

Caiu, meio por acaso, em minhas mãos o livro "aula nota 10!, de Doug Lemov, em minhas mãos. Gostei do que li. Claro, é importante pensar seus conteúdos à luz de uma delicada teia de conhecimentos, mas, achei o investimento que fiz, válido. A seguir, li adaptei à realidade brasileira conforme a conheço aquilo que ele chama de estratégia "Sem escapatória", que, pelo peso um tanto opressivo da expressão, prefiro chamá-la "Não tentar é inaceitável".



As habilidades entrelaçadas à participação e ao senso de comunidade são essenciais para o desenvolvimento de uma boa aula. Contudo, é fácil desanimar com o comportamento de alguns alunos, que podem se mostrar pouco acessíveis às boas intenções do professor em desejar a participação coletiva. Alguns estudantes podem, simplesmente, agir como se pensassem "só faço o que sou obrigado!". Alguns alunos rapidamente aprendem que um 'não sei' ou um 'sei lá!' é a fórmula mágica para fugir do compromisso com a aula. Estão ali, mas é como se não estivessem, ficam apenas esperando a resposta pronta para anotar no caderno. Às vezes, nem isso.

Assim que um estudante consegue provar para a classe que você, professor, não pode obrigá-lo a participar, então o resto do ano se desenvolve nesse irritante desviar-se do compromisso da participação. Os demais da turma logo aprendem que é possível se sair bem apesar de não se esforçar, de não se envolver. Muitos ainda ganham grátis um discurso que enche o tempo da aula e 'não cai na prova'.
Há também aquele aluno que, sinceramente, quer responder, mas não sabe. Depois de um ou dois erros seguidos, ele aprende que 'responder não é para mim'. Com o tempo, esse aluno 'aceita' que não é tão bom como os outros. Não é, certamente, o que desejamos desenvolver em nossas aulas!

Um determinado segmento de sua sequência didática que começa com um estudante que não quer ou não consegue responder a uma determinada pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse mesmo estudante respondendo ao que foi perguntado. A nossa maior questão agora é: Sim, mas como fazer isso?
Vejamos um exemplo que não leva em conta os conteúdos abordados, mas o método:

Na lousa, a frase: "A maçã é vermelha"

Professor: "Pedro, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "sei lá!"
Professor: "Ok, Pedro, eu terei prazer em ajudar você. O adjetivo é 'vermelha'. Agora ficou fácil, né? Então, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Sim, de fato, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua com o professor fazendo outras perguntas e desviando um pouco o foco do Pedro.

O movimento é extremamente simples: o professor fornece a resposta que é repetida pelo aluno. O objetivo central é levar o aluno a dar o primeiro passo, por menor que seja. Esta estratégia lembra ao estudante que você acredita na capacidade dele de aprender. Além do fato de que, desse modo, os alunos ouvem a si mesmos dando a resposta certa. É um modo de familiarizá-los com o sucesso escolar, sem escapatória!

Vejamos agora outro formato para o mesma estratégia:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"
Marcos: "maçã!"
Professor: "Ok, Marcos! Quem pode dizer ao Marcos qual o adjetivo nessa frase?"
Outro aluno: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Agora é com você Marcos! Qual o adjetivo nessa frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Este segmento começa com um estudante incapaz de responder e termina com um estudante dando a resposta certa. A resposta do segundo aluno não deve ser encarada como uma substituição, mas como um apoio. É importante que esse outro aluno não seja visto como a 'salvação da classe' ou alguém de inteligência superior aos demais. O que se aprende, nesse procedimento, é que participar é mais importante que acertar. Esse é o espírito de comunidade escolar que desejamos desenvolver.

Esta estratégia pode sofrer uma pequena variação: pede-se a toda a classe para responder em coro e depois volta-se ao aluno a que desejamos dar uma atenção especial. Vejamos:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"

Marcos: "maçã!"

Professor: "Agora, eu vou contar até três e todo mundo, junto, me diz qual o adjetivo da franse, ok? Vamos lá... 1... 2... 3..."
Todos: "Vermelha."
Professor: "Como? Não ouvi direito!"
Todos: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Esta turma é mesmo especial! Agora, só você, Marcos! qual o adjetivo desta frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Ao passo que obstáculos vão sendo superados, a turma avança em compreender que não tentar é inaceitável. Então, você pode incrementar esta estratégia fornecendo uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:

Professor: "Marta, qual o adjetivo da frase?"
Marta: "maçã!"
Professor: "Ok, Marta! Vamos recapitular. Sabemos que o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Marta, se com essa informação fica mais fácil encontrar o adjetivo."
Marta: "Vermelha."
Professor: "Muito bem! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Neste último exemplo, outro aluno fornece uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:
Professor: "Paula, qual o adjetivo da frase?"
Paula: "maçã!"
Professor: "Ok, Paula! Vamos recapitular. Quem pode dizer à Paula qual uma das funções de um adjetivo?
Outro aluno: "Tipo, o adjetivo dá características a um substantivo"
Professor: Sim, o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Paula, qual a palavra, nessa frase, que acrescenta uma característica a um substantivo?"
Paula: "Vermelha."
Professor: "Ótimo! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Por orientação entendemos uma informação útil para a construção do conceito e que, portanto, induzirá o estudante a seguir o processo de raciocínio. Não orienta nenhum aluno algo como: "Vamos, lá Paula, o adjetivo começa com 'v'... veeeeeeeeeeee...".
Algumas orientações que induzem ao raciocínio se relacionam ao conceito do termo em questão:
"O que é x?" ou "qual a função de x?"
Ou ao passo do processo necessário para aquele momento:
"O que temos de fazer agora? Qual o próximo passo?"
Ou a localizar a resposta certa:
"Onde se encontra x?"
Os exemplos fornecidos exigirão tempos e esforços diferentes. A personalidade dos estudantes e o momento da caminhada (primeira aula, segundo trimestre etc) são aspectos que ajudam a determinar o melhor formato.
Vale a pena manter em foco o objetivo da aula. Se a resposta de Pedro, Marcos, Marta, Paula etc tem uma relação direta com o objetivo da aula, vale a pena um modo mais lento e cognitivo de alcançar a resposta certa. Porém, se estamos falando de algo periférico ao tema central da aula, aos objetivos que desejamos alcançar, então vale a pena acelerar e pedir que outro aluno forneça a resposta ou fornecê-la você mesmo.
Como vemos, sem um rigoroso planejamento de suas aulas, está técnica terá pouco a oferecer.



E QUEM SOU EU? UM EDUCADOR OU UM PROFESSOR?

Alguém me perguntou por que me considero um educador e se não bastaria dizer que sou um professor. Ou se não é generalizante demais dizer-me educador, ao invés de dizer-me professor. É uma boa pergunta: sou grato a quem me procura ler para além das linhas e me ajuda, desse modo, a compreender-me nas minhas entrelinhas, naquilo que, por vezes, nem mesmo eu me compreendo.
Antes de tudo, diga-se, sou um professor: de Língua Portuguesa e de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. Duas áreas do saber que se entrelaçam de tal modo que me fazem, por vezes, ter dificuldades em ver os limites de cada uma delas. Sou professor e, na construção de minha identidade profissional, professo o que conheço e professo minha constante sede de conhecer. Ser professor está, no meu caso, incluído em quem sou e em como vejo o outro e, por isso, faz parte também de algo que considero maior: ser educador.
Ser educador, etimologicamente, é tanto ser aquele que conduz o outro para fora, permitindo que ele ascenda, chegue ao alto, como aquele que alimenta, forma e cuida do outro. Claro, há mais acepções, mas estas duas já me são suficientes para delinear como entendo o educador.
Minha utopia: ser aquele que auxilia o outro a ir para o alto.
Cuidar e alimentar o outro são parte desse processo, mas não resolvem a sua totalidade. Quero mais. Cuidar e alimentar são atividades que faço quando professo – quando declaro – o que conheço, ou seja, quando sou professor. Mas, se sou um professor-educador, então, não me conformo com dar o alimento, mas com possibilitar que aquele a quem alimento vá para o alto, ascenda.
Quando comecei a escrever este blog não havia muitas pretensões de alteridade. Escrevia, sobretudo, para mim. Era o desejo de construir breves reflexões sobre tudo o que estava relacionado à educação que, de algum modo, me afetasse. Era um modo de pensar(-me). Mesmo assim, havia a necessidade-esperança de ser um voo mais alto do que aquele que o professor de Língua Portuguesa ou o de Metodologia poderia dar. Ao longo destes anos tenho falado muito de Linguagem, mas também de Religião, de Trabalho em Grupos, de Pais etc.
Aos poucos comecei a notar que o que escrevia afetava outros. A alteridade começou a atravessar-se no meu escrever. Tenho tentado largar a linguagem própria da academia por uma mais próxima de parcela de leitores que muito me interessa: aqueles que, de algum modo, podem ser ajudados, pelos meus textos, a ascender. Tenho procurado – nem sempre conseguido – por assuntos que se relacionem mais com certas demandas gerais. Talvez, haja razão em dizer que o resultado é que o educador e o professor se fundiram mais ainda.

Contudo, não me vejo como professor desses benevolentes leitores, mas se, de algum modo, por meio de pequenas reflexões – por vezes, pequenas demais, para meu gosto, mas do tamanho que possam ser lidas rapidamente, por aqueles que têm sempre tão pouco tempo – posso possibilitar que o outro suba um pouco, então, me vejo como um educador, mais ainda, como um co-educador. Esse outro que está longe dos centros de estudo e pesquisa, da vida acadêmica, talvez até da formação universitária, das boas bibliotecas, de um longo etc. mas que, mesmo assim, é educador. Esse outro: professor, coordenador, diretor, bibliotecário, merendeira, estudante ou qualquer outro papel que construa o palco educativo. Esse outro que gostaria que me visse como companheiro, não como um professor que lhe transmite informações.
Educador é, então, a palavra que mais se aproxima de todos esses leitores, sem trair minha identidade, sem que deixe de ser professor.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA DA ARTE

Inicialmente consideremos a seguinte reflexão:

“A cultura relaciona-se com objetos e é um fenômeno do mundo; o entretenimento relaciona-se com pessoas e é um fenômeno da vida. (...) A cultura é ameaçada quando todos os objetos e coisas seculares, produzidos pelo presente ou pelo passado, são tratados como meras funções para o processo vital da sociedade, como se aí estivessem somente para satisfazer a alguma necessidade”.

ARENDT, Hannah. “A crise na cultura: sua importância social e política”. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Por Arte, podemos entender a literatura, a pintura, a escultura, o cinema, o teatro, a música, a dança etc. Uma sociedade imediatista e de consumo tende a destruir aquilo em que toca e esse é, para Hannah Arendt, filosofa judaico-alemã, o grande perigo atual da Arte. Reduzida apenas ao que é divertido, a Arte tem de cumprir um papel para o qual não está destinada: o de nos entreter.

Todos nós precisamos de momentos de diversão, isso é normal. O erro parece ser em não encontrar, além dos momentos necessários para o entretenimento, momentos específicos para a Arte. Isso porque a Arte permite que despertemos o que há de mais humano dentro de nós e nos desenvolvamos como seres de cultural. Que necessidade você sente de ler um texto literário não porque ele seja divertido mas porque ele nos auxilia a construir a nossa identidade (e a nossa alteridade) cultural?

No entender da filósofa, tempo para entretenimento não é o mesmo que tempo para a cultura. O grande problema da sociedade moderna é confundir esses diferentes tempos entre si e dar o rótulo de ‘Arte’ a produtos que não têm a vocação para durar, mas apenas satisfazem uma necessidade imediata do mercado. Dessa forma, as classes dominantes (os novos ricos) tranqüilizam a sua consciência, ao passo que confundem os produtos da indústria de entretenimento com Arte.

A Escola é um espaço particularmente perigoso para tal conceito de Arte-diversão. É comum que por Arte entenda-se o fazer algo ‘bonitinho’, algo ‘de que os alunos gostem’ ou algo ‘que transmita bons conselhos’. Todos apreciamos o bonito, todos nos sentimos bem com o que gostamos e todos nós precisamos de bons conselhos, mas isso não significa que estamos nos limites da Arte.

A sociedade – e a Escola como reflexo da sociedade – ‘cria’ modas e tendências que transformam determinadas obras em ‘obras de Arte’, mesmo sem terem passado em qualquer teste de enfrentamento do tempo ou de apresentarem uma proposta clara de prender a nossa atenção e nos comover.

A escola corre dois grandes perigos ao lidar com Arte:

(1) transformar a Arte em estudo da História da Arte (o que faz com que ela se torne muito mais pequena do que é capaz), reduzindo, por exemplo, a Literatura ao estudo dos movimentos literários

(2) destruir o espaço da Arte por confundir entretenimento com Arte, confundir o ‘agradável’ – estética ou moralmente – com Arte.

Mas que vantagem tem a sociedade – e a Escola como reflexo dessa sociedade – em valorizar a Arte como expressão da cultura e da construção da identidade cultural?

Relacionar-se com a Arte é mais trabalhoso do que se relacionar com a diversão. A Arte nem sempre relaxa. Às vezes ela nos inquieta, nos confunde, nos incomoda. Mas então por que iríamos querer uma relação pessoal com a Arte?

Quando tratamos o objeto cultural – a obra literária ou um peça musical, por exemplo – como cultura e não como entretenimento, podemos encantarmo-nos com a nossa identidade como seres históricos. Podemos emocionarmo-nos com aqueles que construíram formas únicas de ver o mundo motivados pela sensibilidade e pelo desejo de ter algo a dizer nesse diálogo que atravessa os séculos sobre o que é a Arte.

Essa resposta não agrada a aqueles que julgam tudo em função de sua utilidade imediata e de ‘valores’ materiais. Essas pessoas são chamadas de ‘filisteus’ por Arendt.

Filisteu é o nome dado ao antigo habitante da região que hoje forma Israel e Palestina. A origem desse povo não é clara. Os relatos que hoje temos dos filisteus chegam-nos por meio dos hebreus. As relações entre hebreus e filisteus sempre foram problemáticas, o que facilita o uso pejorativo não-histórico do termo.

Os atuais ‘filisteus’ não percebem que a relação possível entre os seres humanos e a Arte é uma porta para que encontremos legitimamente nossa vocação humana pela eternidade. A arte deseja ser eterna. Essa vocação é algo que nos distingue, em definitivo, dos animais e é um elemento decisivo para que possamos pensar o mundo seguindo outros modelos, que superem a superficialidade do imediato e da resposta simples mas vazia.

UMA ESTRATÉGIA DE TRABALHO COM A LINGUAGEM: O HIPERPOEMA

Uma atividade original e que produz resultados excelentes em sala de aula, no processo de construir a avaliação, é o “hiperpoema”.

A idéia surge do conceito de hipertexto, que podemos definir como um texto que não apresenta seqüência linear, mas abre-se a inúmeras seqüências de acordo com a trajetória de leitura construída pelo leitor. O hipertexto permite que o leitor siga uma sequência sua para realizar a leitura do todo, embora, naturalmente, as partes seguem a lógica linear que caracteriza a língua escrita.

Um hiperpoema seria um texto que possibilitaria diferentes possibilidades de ser lido, repetidamente e de formas diversas, reconstituídas no momento da leitura e produzindo a cada leitura, um poema diferente. O que se espera é que o estudante siga uma comanda, por exemplo, construa um poema árcade. O percurso de leitura deverá ser justificado e fornecerá uma possibilidade excelente de avaliação para o professor verificar que aspectos de determinados conteúdos selecionados de antemão, como as escolas literárias ou conhecimentos linguísticos ou estudos sociológicos, deverão ser aprofundados.

No momento inicial dos trabalhos, você, educador terá de criar o hiperpoema. Ao estudante, caberá construir um percurso. Para a produção do hiperpoema, recomendamos partir de um ou mais poemas já existentes. Fornecemos a segurança do primeiro verso, acrescentamos a comanda “construa uma estrofe de um poema árcade” ou "construa um poema que faça uso de antagonismos" ou "construa uma estrofe de poema que questione o sentido do amor".

Neste exemplo, especificamente, partimos do soneto “nos campos, o vilão sem sustos mora”, em que o termo “vilão” tem o significado de “alguém que mora na vila”, ou seja, uma pessoa do campo. Ou seja, o texto base que o professor usou foi este:

Nos campos o vilão sem sustos passa,
inquieto na corte o nobre mora;
O que é ser infeliz aquele ignora,
Este encontra nas pompas a desgraça:

Aquele canta e ri; não se embaraça
Com essas coisas vãs que o mundo adora:
Este( oh cega ambição!) mil vezes chora,
Porque não acha bem que o satisfaça:

Aquele dorme em paz no chão deitado,
Este no ebúrneo leito precioso
Nutre, exaspera velador cuidado:

Triste, sai do palácio majestoso;
Se hás-de ser cortesão, mas desgraçado,
Antes ser camponês, e venturoso!

E o apresentamos da seguinte maneira ao estudante:

(1)Nos campos o vilão sem sustos passa,
(2)inquieto na corte o nobre mora;
ou
(2) calmo na corte o nobre é feliz;
ou
(2) impaciente o namorado vence a demora

(3)O que é ser infeliz aquele ignora,
ou
(3) Somente na cidade ele se revigora,
ou
(3) E a namorada está nua em casa,

(4) Este encontra nas pompas a desgraça:
ou
(4) Este encontra nas sucesso a sua graça:
ou
(4) Ela aparece nua à janela da rua,

Observe que, no exemplo dado, o primeiro verso é fornecido. Ele permite uma orientação na leitura que o aluno irá (re)construir no seu processo de leitura. Ainda que neste caso haja poucas possibilidades adequadas de variação, deve-se estar atento ao fato de que podem ser construídos hiperpoemas que permitam aos alunos diversos percursos que estejam de acordo com a(s) comanda(s) fornecida(s). Também não há necessidade de fornecer ao aluno os versos na seqüência correta: Uma variação da atividade seria apresentar os versos lado a lado, sem que eles estivessem na ordem seqüencial.

Com a familiarização da atividade, os próprios alunos poderão elaborar hiperpoemas em grupos que servirão de desafio ao serem lidos em sala de aula. Os próprios estudantes poderão elaborar hiperpoemas que permitam as mais diferentes leituras.

Ao final do trimestre, seria interessante que você e os alunos relessem os trabalhos realizados no período, e que se encontram no portfolio, seja em pasta, caixa ou CD-ROM, tanto as redações individuais quanto as coletivas, e os textos da escola literária criada pela classe.