30 de novembro de 2011

PENSANDO NO PLANEJAMENTO 2012: EXPOSIÇÕES

Ao pensar nos trabalhos de seus estudantes, tais como fotografias, como uma exposição e não apenas como trabalhos a colocar no corredor do colégio, considere:

1 – A escolha do tema: O que será apresentado na exposição?  Verifique como a luz incide sobre os trabalhos. Diferentes luzes podem produzir diferentes resultados.

2 – A escolha do loca: Onde será realizada a exposição?

2 – A escolha do corpo da exposição: o que será exposto?

3 – A escolha do corpo da composição: quem irá participar?

4 – A elaboração de uma breve biografia das pessoas que terão seus trabalhos expostos;

5 – Como será feita a divulgação

31 de outubro de 2011

A AULA COMO TEXTO E O TEXTO NA AULA: PROCESSO E PRODUTO

A leitura deste texto permitirá responder:


• O que é texto? Por que precisamos desse conhecimento ao elaborar um plano?
• Como a didática do texto deve pensar a realidade do aluno?
• Como se desenvolve a aprendizagem de produção e leitura de textos?



O texto, verbal ou não, é uma unidade de sentido, ou seja, é percebido por quem o produz (e deve ser percebido por quem o recebe) como algo que é UM. Essa é a primeira e a essencial condição: todo texto deve nos remeter a uma sensação de unidade plural, ou seja, composta por diferentes elementos (palavras, frases, parágrafos, opiniões, informações, cores, formas, sons, gestos etc).


Esse todo formado pela pluralidade é maior que a soma de suas partes. Elas se combinam e se articulam de tal modo a construir algo a mais para além de si mesmas. Assim como um grupo unido é mais do que apenas um conjunto de indivíduos. No cotidiano, o professor nota bem isso ao lidar com turmas novas ou aquelas que já se constituíram há muito tempo.


As partes do texto aparecem de diferentes maneiras na engenharia de sua construção. Neste momento, interessa-nos saber que todo texto é constituído por outros textos e ações humanas, sendo resultado de um ato que mobiliza esses outros textos e ações constitutivos e remetendo a textos e ações futuros.


Um texto que particularmente nos interessa, como educadores, é o texto da aula. Uma aula é um texto? Sim, pois ela é uma unidade de sentido composta por diferentes palavras e ações, mas que, de modo muito frequente, constroem nos professores e nos alunos a sensação de unidade, de que ocorreu uma aula só (mesmo quando dupla!) e não duas ou mais coisas. Aliás, quando o estudante tem a sensação de fragmentação, de pedaços que não se colam, ele tem dificuldade de interagir nessa aula e, portanto, de construir o conhecimento.


Assim, como professor, minha primeira preocupação ao pensar em ‘trabalhar o texto em sala de aula’ é pensar na construção do texto “aula”, texto que composto por diferentes textos e ações humanas, mobiliza tempos (passado e futuro) e pessoas (o outro).


Como ‘o outro’ aparece no meu texto e/ou na minha aula? Citado diretamente, por exemplo. Como quando o professor, ao compor o texto de sua aula, recorre a diferentes outros, no qual se destacam, o livro didático, as opiniões que confirmam determinados saberes e, de modo particular, a voz do educando. Pensar no texto da aula é pensar de que modo a voz do educando participar na construção desse texto.


Só agimos e somos como indivíduos situados em um contexto histórico e social em uma relação de contraste com ações de outros sujeitos. O confronto entre eu/tu define quem eu sou e o que eu faço (o que inclui os textos que produzo).


“Enunciar ‘a verdade’ pressupõe a possibilidade de haver alguma outra ‘verdade’, assim como a negação pressupõe uma afirmação” (PAULA, L. e STAFUZZA, G. (orgs). Círculo de Bakhtin: teoria inclassificável. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010, p. 68).


O texto deve ser visto como um produto que supõe o processo de produção e, ao mesmo tempo, como processo que leva em conta o produto resultante.


Todo texto que aparece em aula e toda aula que se constitui como texto surge da interação entre indivíduos e destes com um determinado tema (o tópico do discurso), vinculado com os pressupostos e subentendidos (que facilitam a compreensão, como criam mal-entendidos) e as avaliações psicossociais (do eu e do outro) em constante conflito.


O que isso exige?


a) conhecimento do tema

b) capacidade de avaliar a unidade de sentido: a avaliação unifica os atos – e, portanto, o texto produzido. O indivíduo, situado em um contexto histórico e social, avalia suas atividades (incluindo o texto produzido) no âmbito da generalidade e em uma situação concreta, específica, de decisão e ação. A avaliação do texto está presente em quem produz o texto e em quem o recebe. Portanto, no espaço da aula, é uma atividade constante de professores e alunos. Naturalmente, não estamos aqui falando da avaliação notificada, mas do processo constante de avaliar um texto que participa na sua produção.

c) construção do conhecimento específico.

d) construção do conhecimento da generalidade.

e) construção de situações concretas que possibilitem a avaliação.

f) readequação das avaliações feitas.

g) articular as diferentes partes tendo em vista três elementos: quem produz o texto, quem o irá receber e a coletividade (configurada, por vezes, por meio de representantes).

h) velar e desvelar a presença do outro na ação e no texto produzido.

i) domínio da engenharia de produção desse texto.


Como professor, pensar em minha aula como um texto que será construído em espaços físicos e sociais e durante um tempo determinado exige que eu conheça o tema que irei desenvolver, mas exige muito mais. Esse ‘muito mais’ ao qual nos referimos acima é que deve estar na origem do planejamento anual.

5 de outubro de 2011

O DISCURSO RELIGIOSO NAS AULAS DE LCT

O discurso religioso é, em um primeiro momento, aquele no qual, de algum modo, fala a voz de Deus. O discurso religioso pode ser considerado, dessa perspectiva, como um discurso de autoridade. Uma de suas características é a defesa da submissão do indivíduo a forças que lhe são superiores.

Como todo enunciado, o discurso religioso implica também uma situação de enunciação. Ele não se destina a não à mera contemplação, ele é uma enunciação dirigida ao co-enunciador a quem o enunciador quer levar à ação, a fim de que haja compromisso de fé aos possíveis sentidos depreendidos dele/nele. Na relação desse eu que enuncia com aquilo que diz, pode-se perceber a capacidade de expressar tanto da interioridade do enunciador como o envolvimento do co-enunciador no processo de adesão aos efeitos de sentido religioso. Neste sentido, ressalta-se que o enunciador não deve ser compreendido como um ser empírico, de carne e osso, dado ao olhar, que possa ter uma presença depreendida do imaginário do co-enunciador, mas como uma manifestação discursiva de uma voz que carrega um corpo investidos de valores compartilhados socialmente e entendidos por meio de arquétipos e estereótipos.

É perceptível, no discurso religioso, a existência de marcas definidoras das relações de força e de sentido que formam as concepções imaginárias do discurso e que se deixam mostrar ao passo que o enunciador se revela. Esse imaginário é caracterizado por mecanismos simbólicos que são retraduzidos para significar aquilo que, separado do real, constitui a resposta uma determinada visão de mundo evocada.Dessa forma, podemos considerar também como discurso religioso aquele que mergulha literariamente na temática religiosa, das mais variadas maneiras, como a reflexão presente sobre o diabo em Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa.

Orlandi (Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988) também defende que, a compreensão de um discurso exige estar atento às condições em que foi produzido e considerar a linguagem como “interação, vista esta na perspectiva em que se define a relação necessária entre o homem e realidade natural e social”. Em outras palavras, todo estudo de um texto, visual, verbal ou verbovisual, exige a compreensão do tempo e espaço em que foi produzido e em que o seu sentido será construído, refletindo, dessa relação, os valores de mundo e sociedade presentes.

25 de setembro de 2011

A IMPORTÂNCIA DA ROTINA EM SALA DE AULA

A nossa vida é, antes de tudo, ritmo: o pulsar do coração, as migrações das aves nos céus, os ciclos das estações, dos meses do ano, da duração dos dias. A chegada das chuvas orienta os agricultores. A vinda da noite regula nossas atividades. Até o crescimento de uma criança obedece a um ritmo!  Ritmo e rotina, desta perspectiva, se equivalem.

O ritmo é a rotina construindo o nosso viver. Quando se quebram essas rotinas, usualmente, há sinais de preocupação. As secas e as inundações, por exemplo, são um problema sério quando são desagradáveis rupturas da rotina da natureza. Tais ciclos orientam as nossas atividades e nos ajudam a construir a nossa identidade. De modo algum minam a nossa criatividade.

Muitos educadores têm considerados as vantagens de estabelecer uma rotina em sala de aula que não deixando de lado a criatividade e a flexibilidade próprias do processo educativo, dê segurança e ritmo ao estudante na construção de sua aprendizagem.


Do mesmo modo, será vantajoso para o estudante que as aulas comecem com uma pequena prévia do que será estudado no dia, com o professor, por exemplo, anotando dois ou três tópicos do que será estudado na lousa. Também é importante que toda aula termine com uma pequena recapitulação – oral ou escrita – de uns cinco minutos do que foi estudado nesse dia.

Sempre que possível, datas decididas para a apresentação de trabalhos ou para verificação de determinados conhecimentos devem ser respeitadas. O estudante deve sentir-se seguro no espaço construído pela palavra de seu professor. Um professor não deve solicitar atividades para casa que não pretende depois verificar ou aproveitar em sala de aula como parte da metodologia educativa.

Uma palavra de cautela para todos nós: pensarmos antes de falar! Ameças infundadas ou prognósticos sobre os quais não temos nenhuma decisão, tais como "quero ver só o que você será no futuro!" ou "Você vai ver só o que vai acontecer!" devem ser cuidadosamente evitados. No calor dos ânimos, a melhor atitude é calar-se, para não dizer algo que faça com que se rompa o bom ritmo de aprendizagem estabelecido.
É importante que a turma compreenda o objetivo de tais ritmos e que possa participar na discussão do estabelecimento dos mesmos. A rotina da aula não pode ser vista como algo claustrofóbico, punitivo, inflexível, mas como parte do processo da própria construção da liberdade. Ela pode e deve envolver a participação ativa dos estudantes.

29 de agosto de 2011

ESTRATÉGIAS PARA UMA BOA AULA: NÃO TENTAR É INACEITÁVEL



Caiu, meio por acaso, em minhas mãos o livro "aula nota 10!, de Doug Lemov, em minhas mãos. Gostei do que li. Claro, é importante pensar seus conteúdos à luz de uma delicada teia de conhecimentos, mas, achei o investimento que fiz, válido. A seguir, li adaptei à realidade brasileira conforme a conheço aquilo que ele chama de estratégia "Sem escapatória", que, pelo peso um tanto opressivo da expressão, prefiro chamá-la "Não tentar é inaceitável".



As habilidades entrelaçadas à participação e ao senso de comunidade são essenciais para o desenvolvimento de uma boa aula. Contudo, é fácil desanimar com o comportamento de alguns alunos, que podem se mostrar pouco acessíveis às boas intenções do professor em desejar a participação coletiva. Alguns estudantes podem, simplesmente, agir como se pensassem "só faço o que sou obrigado!". Alguns alunos rapidamente aprendem que um 'não sei' ou um 'sei lá!' é a fórmula mágica para fugir do compromisso com a aula. Estão ali, mas é como se não estivessem, ficam apenas esperando a resposta pronta para anotar no caderno. Às vezes, nem isso.

Assim que um estudante consegue provar para a classe que você, professor, não pode obrigá-lo a participar, então o resto do ano se desenvolve nesse irritante desviar-se do compromisso da participação. Os demais da turma logo aprendem que é possível se sair bem apesar de não se esforçar, de não se envolver. Muitos ainda ganham grátis um discurso que enche o tempo da aula e 'não cai na prova'.
Há também aquele aluno que, sinceramente, quer responder, mas não sabe. Depois de um ou dois erros seguidos, ele aprende que 'responder não é para mim'. Com o tempo, esse aluno 'aceita' que não é tão bom como os outros. Não é, certamente, o que desejamos desenvolver em nossas aulas!

Um determinado segmento de sua sequência didática que começa com um estudante que não quer ou não consegue responder a uma determinada pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse mesmo estudante respondendo ao que foi perguntado. A nossa maior questão agora é: Sim, mas como fazer isso?
Vejamos um exemplo que não leva em conta os conteúdos abordados, mas o método:

Na lousa, a frase: "A maçã é vermelha"
Professor: "Pedro, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "sei lá!"
Professor: "Ok, Pedro, eu terei prazer em ajudar você. O adjetivo é 'vermelha'. Agora ficou fácil, né? Então, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Sim, de fato, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua com o professor fazendo outras perguntas e desviando um pouco o foco do Pedro.

O movimento é extremamente simples: o professor fornece a resposta que é repetida pelo aluno. O objetivo central é levar o aluno a dar o primeiro passo, por menor que seja. Esta estratégia lembra ao estudante que você acredita na capacidade dele de aprender. Além do fato de que, desse modo, os alunos ouvem a si mesmos dando a resposta certa. É um modo de familiarizá-los com o sucesso escolar, sem escapatória!

Vejamos agora outro formato para o mesma estratégia:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"
Marcos: "maçã!"
Professor: "Ok, Marcos! Quem pode dizer ao Marcos qual o adjetivo nessa frase?"
Outro aluno: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Agora é com você Marcos! Qual o adjetivo nessa frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Este segmento começa com um estudante incapaz de responder e termina com um estudante dando a resposta certa. A resposta do segundo aluno não deve ser encarada como uma substituição, mas como um apoio. É importante que esse outro aluno não seja visto como a 'salvação da classe' ou alguém de inteligência superior aos demais. O que se aprende, nesse procedimento, é que participar é mais importante que acertar. Esse é o espírito de comunidade escolar que desejamos desenvolver.

Esta estratégia pode sofrer uma pequena variação: pede-se a toda a classe para responder em coro e depois volta-se ao aluno a que desejamos dar uma atenção especial. Vejamos:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"
Marcos: "maçã!"
Professor: "Agora, eu vou contar até três e todo mundo, junto, me diz qual o adjetivo da franse, ok? Vamos lá... 1... 2... 3..."
Todos: "Vermelha."
Professor: "Como? Não ouvi direito!"
Todos: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Esta turma é mesmo especial! Agora, só você, Marcos! qual o adjetivo desta frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Ao passo que obstáculos vão sendo superados, a turma avança em compreender que não tentar é inaceitável. Então, você pode incrementar esta estratégia fornecendo uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:

Professor: "Marta, qual o adjetivo da frase?"
Marta: "maçã!"
Professor: "Ok, Marta! Vamos recapitular. Sabemos que o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Marta, se com essa informação fica mais fácil encontrar o adjetivo."
Marta: "Vermelha."
Professor: "Muito bem! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.
Neste último exemplo, outro aluno fornece uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:
Professor: "Paula, qual o adjetivo da frase?"
Paula: "maçã!"
Professor: "Ok, Paula! Vamos recapitular. Quem pode dizer à Paula qual uma das funções de um adjetivo?
Outro aluno: "Tipo, o adjetivo dá características a um substantivo"
Professor: Sim, o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Paula, qual a palavra, nessa frase, que acrescenta uma característica a um substantivo?"
Paula: "Vermelha."
Professor: "Ótimo! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Por orientação entendemos uma informação útil para a construção do conceito e que, portanto, induzirá o estudante a seguir o processo de raciocínio. Não orienta nenhum aluno algo como: "Vamos, lá Paula, o adjetivo começa com 'v'... veeeeeeeeeeee...".
Algumas orientações que induzem ao raciocínio se relacionam ao conceito do termo em questão:
"O que é x?" ou "qual a função de x?"
Ou ao passo do processo necessário para aquele momento:
"O que temos de fazer agora? Qual o próximo passo?"
Ou a localizar a resposta certa:
"Onde se encontra x?"
Os exemplos fornecidos exigirão tempos e esforços diferentes. A personalidade dos estudantes e o momento da caminhada (primeira aula, segundo trimestre etc) são aspectos que ajudam a determinar o melhor formato.
Vale a pena manter em foco o objetivo da aula. Se a resposta de Pedro, Marcos, Marta, Paula etc tem uma relação direta com o objetivo da aula, vale a pena um modo mais lento e cognitivo de alcançar a resposta certa. Porém, se estamos falando de algo periférico ao tema central da aula, aos objetivos que desejamos alcançar, então vale a pena acelerar e pedir que outro aluno forneça a resposta ou fornecê-la você mesmo.
Como vemos, sem um rigoroso planejamento de suas aulas, está técnica terá pouco a oferecer.


24 de agosto de 2011

E QUEM SOU EU? UM EDUCADOR OU UM PROFESSOR?

Alguém me perguntou por que me considero um educador e se não bastaria dizer que sou um professor. Ou se não é generalizante demais dizer-me educador, ao invés de dizer-me professor. É uma boa pergunta: sou grato a quem me procura ler para além das linhas e me ajuda, desse modo, a compreender-me nas minhas entrelinhas, naquilo que, por vezes, nem mesmo eu me compreendo.
Antes de tudo, diga-se, sou um professor: de Língua Portuguesa e de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. Duas áreas do saber que se entrelaçam de tal modo que me fazem, por vezes, ter dificuldades em ver os limites de cada uma delas. Sou professor e, na construção de minha identidade profissional, professo o que conheço e professo minha constante sede de conhecer. Ser professor está, no meu caso, incluído em quem sou e em como vejo o outro e, por isso, faz parte também de algo que considero maior: ser educador.
Ser educador, etimologicamente, é tanto ser aquele que conduz o outro para fora, permitindo que ele ascenda, chegue ao alto, como aquele que alimenta, forma e cuida do outro. Claro, há mais acepções, mas estas duas já me são suficientes para delinear como entendo o educador.
Minha utopia: ser aquele que auxilia o outro a ir para o alto.
Cuidar e alimentar o outro são parte desse processo, mas não resolvem a sua totalidade. Quero mais. Cuidar e alimentar são atividades que faço quando professo – quando declaro – o que conheço, ou seja, quando sou professor. Mas, se sou um professor-educador, então, não me conformo com dar o alimento, mas com possibilitar que aquele a quem alimento vá para o alto, ascenda.
Quando comecei a escrever este blog não havia muitas pretensões de alteridade. Escrevia, sobretudo, para mim. Era o desejo de construir breves reflexões sobre tudo o que estava relacionado à educação que, de algum modo, me afetasse. Era um modo de pensar(-me). Mesmo assim, havia a necessidade-esperança de ser um voo mais alto do que aquele que o professor de Língua Portuguesa ou o de Metodologia poderia dar. Ao longo destes anos tenho falado muito de Linguagem, mas também de Religião, de Trabalho em Grupos, de Pais etc.
Aos poucos comecei a notar que o que escrevia afetava outros. A alteridade começou a atravessar-se no meu escrever. Tenho tentado largar a linguagem própria da academia por uma mais próxima de parcela de leitores que muito me interessa: aqueles que, de algum modo, podem ser ajudados, pelos meus textos, a ascender. Tenho procurado – nem sempre conseguido – por assuntos que se relacionem mais com certas demandas gerais. Talvez, haja razão em dizer que o resultado é que o educador e o professor se fundiram mais ainda.
Contudo, não me vejo como professor desses benevolentes leitores, mas se, de algum modo, por meio de pequenas reflexões – por vezes, pequenas demais, para meu gosto, mas do tamanho que possam ser lidas rapidamente, por aqueles que têm sempre tão pouco tempo – posso possibilitar que o outro suba um pouco, então, me vejo como um educador, mais ainda, como um co-educador. Esse outro que está longe dos centros de estudo e pesquisa, da vida acadêmica, talvez até da formação universitária, das boas bibliotecas, de um longo etc. mas que, mesmo assim, é educador. Esse outro: professor, coordenador, diretor, bibliotecário, merendeira, estudante ou qualquer outro papel que construa o palco educativo. Esse outro que gostaria que me visse como companheiro, não como um professor que lhe transmite informações.
Educador é, então, a palavra que mais se aproxima de todos esses leitores, sem trair minha identidade, sem que deixe de ser professor.

23 de agosto de 2011

A INTENÇÃO COMUNICATIVA DA ARTE

Inicialmente consideremos a seguinte reflexão:

“A cultura relaciona-se com objetos e é um fenômeno do mundo; o entretenimento relaciona-se com pessoas e é um fenômeno da vida. (...) A cultura é ameaçada quando todos os objetos e coisas seculares, produzidos pelo presente ou pelo passado, são tratados como meras funções para o processo vital da sociedade, como se aí estivessem somente para satisfazer a alguma necessidade”.

ARENDT, Hannah. “A crise na cultura: sua importância social e política”. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Por Arte, podemos entender a literatura, a pintura, a escultura, o cinema, o teatro, a música, a dança etc. Uma sociedade imediatista e de consumo tende a destruir aquilo em que toca e esse é, para Hannah Arendt, filosofa judaico-alemã, o grande perigo atual da Arte. Reduzida apenas ao que é divertido, a Arte tem de cumprir um papel para o qual não está destinada: o de nos entreter.

Todos nós precisamos de momentos de diversão, isso é normal. O erro parece ser em não encontrar, além dos momentos necessários para o entretenimento, momentos específicos para a Arte. Isso porque a Arte permite que despertemos o que há de mais humano dentro de nós e nos desenvolvamos como seres de cultural. Que necessidade você sente de ler um texto literário não porque ele seja divertido mas porque ele nos auxilia a construir a nossa identidade (e a nossa alteridade) cultural?

No entender da filósofa, tempo para entretenimento não é o mesmo que tempo para a cultura. O grande problema da sociedade moderna é confundir esses diferentes tempos entre si e dar o rótulo de ‘Arte’ a produtos que não têm a vocação para durar, mas apenas satisfazem uma necessidade imediata do mercado. Dessa forma, as classes dominantes (os novos ricos) tranqüilizam a sua consciência, ao passo que confundem os produtos da indústria de entretenimento com Arte.

A Escola é um espaço particularmente perigoso para tal conceito de Arte-diversão. É comum que por Arte entenda-se o fazer algo ‘bonitinho’, algo ‘de que os alunos gostem’ ou algo ‘que transmita bons conselhos’. Todos apreciamos o bonito, todos nos sentimos bem com o que gostamos e todos nós precisamos de bons conselhos, mas isso não significa que estamos nos limites da Arte.

A sociedade – e a Escola como reflexo da sociedade – ‘cria’ modas e tendências que transformam determinadas obras em ‘obras de Arte’, mesmo sem terem passado em qualquer teste de enfrentamento do tempo ou de apresentarem uma proposta clara de prender a nossa atenção e nos comover.

A escola corre dois grandes perigos ao lidar com Arte:

(1) transformar a Arte em estudo da História da Arte (o que faz com que ela se torne muito mais pequena do que é capaz), reduzindo, por exemplo, a Literatura ao estudo dos movimentos literários

(2) destruir o espaço da Arte por confundir entretenimento com Arte, confundir o ‘agradável’ – estética ou moralmente – com Arte.

Mas que vantagem tem a sociedade – e a Escola como reflexo dessa sociedade – em valorizar a Arte como expressão da cultura e da construção da identidade cultural?

Relacionar-se com a Arte é mais trabalhoso do que se relacionar com a diversão. A Arte nem sempre relaxa. Às vezes ela nos inquieta, nos confunde, nos incomoda. Mas então por que iríamos querer uma relação pessoal com a Arte?

Quando tratamos o objeto cultural – a obra literária ou um peça musical, por exemplo – como cultura e não como entretenimento, podemos encantarmo-nos com a nossa identidade como seres históricos. Podemos emocionarmo-nos com aqueles que construíram formas únicas de ver o mundo motivados pela sensibilidade e pelo desejo de ter algo a dizer nesse diálogo que atravessa os séculos sobre o que é a Arte.

Essa resposta não agrada a aqueles que julgam tudo em função de sua utilidade imediata e de ‘valores’ materiais. Essas pessoas são chamadas de ‘filisteus’ por Arendt.

Filisteu é o nome dado ao antigo habitante da região que hoje forma Israel e Palestina. A origem desse povo não é clara. Os relatos que hoje temos dos filisteus chegam-nos por meio dos hebreus. As relações entre hebreus e filisteus sempre foram problemáticas, o que facilita o uso pejorativo não-histórico do termo.

Os atuais ‘filisteus’ não percebem que a relação possível entre os seres humanos e a Arte é uma porta para que encontremos legitimamente nossa vocação humana pela eternidade. A arte deseja ser eterna. Essa vocação é algo que nos distingue, em definitivo, dos animais e é um elemento decisivo para que possamos pensar o mundo seguindo outros modelos, que superem a superficialidade do imediato e da resposta simples mas vazia.

18 de agosto de 2011

UMA ESTRATÉGIA DE TRABALHO COM A LINGUAGEM: O HIPERPOEMA

Uma atividade original e que produz resultados excelentes em sala de aula, no processo de construir a avaliação, é o “hiperpoema”.

A idéia surge do conceito de hipertexto, que podemos definir como um texto que não apresenta seqüência linear, mas abre-se a inúmeras seqüências de acordo com a trajetória de leitura construída pelo leitor. O hipertexto permite que o leitor siga uma sequência sua para realizar a leitura do todo, embora, naturalmente, as partes seguem a lógica linear que caracteriza a língua escrita.

Um hiperpoema seria um texto que possibilitaria diferentes possibilidades de ser lido, repetidamente e de formas diversas, reconstituídas no momento da leitura e produzindo a cada leitura, um poema diferente. O que se espera é que o estudante siga uma comanda, por exemplo, construa um poema árcade. O percurso de leitura deverá ser justificado e fornecerá uma possibilidade excelente de avaliação para o professor verificar que aspectos de determinados conteúdos selecionados de antemão, como as escolas literárias ou conhecimentos linguísticos ou estudos sociológicos, deverão ser aprofundados.

No momento inicial dos trabalhos, você, educador terá de criar o hiperpoema. Ao estudante, caberá construir um percurso. Para a produção do hiperpoema, recomendamos partir de um ou mais poemas já existentes. Fornecemos a segurança do primeiro verso, acrescentamos a comanda “construa uma estrofe de um poema árcade” ou "construa um poema que faça uso de antagonismos" ou "construa uma estrofe de poema que questione o sentido do amor".

Neste exemplo, especificamente, partimos do soneto “nos campos, o vilão sem sustos mora”, em que o termo “vilão” tem o significado de “alguém que mora na vila”, ou seja, uma pessoa do campo. Ou seja, o texto base que o professor usou foi este:

Nos campos o vilão sem sustos passa,
inquieto na corte o nobre mora;
O que é ser infeliz aquele ignora,
Este encontra nas pompas a desgraça:

Aquele canta e ri; não se embaraça
Com essas coisas vãs que o mundo adora:
Este( oh cega ambição!) mil vezes chora,
Porque não acha bem que o satisfaça:

Aquele dorme em paz no chão deitado,
Este no ebúrneo leito precioso
Nutre, exaspera velador cuidado:

Triste, sai do palácio majestoso;
Se hás-de ser cortesão, mas desgraçado,
Antes ser camponês, e venturoso!

E o apresentamos da seguinte maneira ao estudante:

(1)Nos campos o vilão sem sustos passa,
(2)inquieto na corte o nobre mora;
ou
(2) calmo na corte o nobre é feliz;
ou
(2) impaciente o namorado vence a demora

(3)O que é ser infeliz aquele ignora,
ou
(3) Somente na cidade ele se revigora,
ou
(3) E a namorada está nua em casa,

(4) Este encontra nas pompas a desgraça:
ou
(4) Este encontra nas sucesso a sua graça:
ou
(4) Ela aparece nua à janela da rua,

Observe que, no exemplo dado, o primeiro verso é fornecido. Ele permite uma orientação na leitura que o aluno irá (re)construir no seu processo de leitura. Ainda que neste caso haja poucas possibilidades adequadas de variação, deve-se estar atento ao fato de que podem ser construídos hiperpoemas que permitam aos alunos diversos percursos que estejam de acordo com a(s) comanda(s) fornecida(s). Também não há necessidade de fornecer ao aluno os versos na seqüência correta: Uma variação da atividade seria apresentar os versos lado a lado, sem que eles estivessem na ordem seqüencial.

Com a familiarização da atividade, os próprios alunos poderão elaborar hiperpoemas em grupos que servirão de desafio ao serem lidos em sala de aula. Os próprios estudantes poderão elaborar hiperpoemas que permitam as mais diferentes leituras.

Ao final do trimestre, seria interessante que você e os alunos relessem os trabalhos realizados no período, e que se encontram no portfolio, seja em pasta, caixa ou CD-ROM, tanto as redações individuais quanto as coletivas, e os textos da escola literária criada pela classe.

BAKHTIN, ESCOLA E AS POSSIBILIDADES DO TEXTO LITERÁRIO – PARTE 1

Com Bakhtin aprendemos que uma compreensão adequado do texto literário requer um processo plural, orientado segundo diferentes perspectivas. Entrecruzam-se nos estudos da Literatura, o estudo do signo – verbal e não-verbal –, da cultura, dos valores, das relações psicológicas, da história, da sociedade, da religião e um longo etc. que, aparentemente, não termina. Assim, estudar Literatura é convocar todas as ciências humanas, procurando compreender os muitos fios que unem o literário ao que não o é. Uma das relações mais importantes para Bakhtin é a relação que se dá entre o texto literário e a realidade extraliterária, na sua dimensão ética.


Isso significa ir além das fronteiras do campo literário, em uma atitude que parte do texto literário e a ele volta, mas faz os mais diferentes percursos procurando as conexões entre Literatura e Vida, Literatura e Palavra, Literatura e Eu, Literatura e Arte, Literatura e Valores etc.

O estudo da Literatura, que se encontra na Instituição Escolar, não pode ser em um único sentido, em um estudo que sobrepõe movimentos e características. O estudo literário é, por sua própria natureza, dialógico, aberto à compreensão responsiva, ou seja, aquela compreensão que movimento o leitor a agir e o coloca em atitude de alteridade diante do outro. Isso faz do texto literário campo privilegiado para o estudo de conceitos próprios dos estudos da linguagem, tais como signo, enunciado, texto, gênero discursivo etc. Conceitos aos que Bakhtin irá dedicar muito com afinco. Mas, o texto literário também se abre ao estudo das teorias da identidade, do transcendente, do relacionamento, ou seja, de um leque de conhecimentos que estão em esferas de atividade sociológicas, psicológicas, teológicas etc. Isso porque Bakhtin recupera no estudo do texto literário o caráter universalizante presente na gênese dos estudos filosóficos. O estudo literário é um estudo da Filosofia da Linguagem que busca as constantes aproximações e confrontos presentes na palavra tornada ação.

A palavra na Literatura é sempre uma palavra dialógica que ultrapassa os limites do texto literário. É uma palavra semente que se abre á fecundação do momento psico-histórico de sua enunciação. A escritura literária reelabora e reorganiza, de uma perspectiva específica, o mundo em que as palavras se enunciam. Isso traz o contexto para a própria enunciação do texto literário.

O contexto não é algo externo ao texto, mas está ali, presente no próprio texto, incorporado a ele, em todo o processo enunciativo, tanto na escritura como na leitura. É no próprio corpo do texto literário que precisamos buscar o contexto superando as explicações que o situam o texto em um jogo de causas e efeitos.

O leitor mais que ler, vive o texto literário, na fecundidade da compreensão responsiva que o mesmo permite. Viver o texto literário é considerá-lo como um texto responsivo que se abre como uma (nunca ‘a’) resposta ao mundo e pondo em evidência os valores que constituem esse mesmo mundo. O principal valor que emerge nesse processo é o valor estético, o valor literário da obra. Mas, como o texto circula no mundo do qual ele mesmo surge, como produto e como agente de relações de alteridade, o texto literário ocupa-se também do valor ético.

Bakhtin preocupa-se com as relações entre arte e responsabilidade. A literatura experimenta os valores das relações pessoais e interpessoais no caráter dialógico da linguagem. O valor estético se desenha no jogo, considerado aqui como uma constante (e, por vezes, nunca encontrada) busca de equilíbrio, entre o valor singular e o da interação, entre o da identidade e o da alteridade.

O signo verbal constrói a identidade, mas, sobretudo, constrói a alteridade. Desse modo, o estudioso – que inclui o professor – move-se de valorizar a identidade construída pela linguagem, para a alteridade que a linguagem constrói e que, se a qual, não há identidade.

3 de agosto de 2011

A REALIZAÇÃO DO DISCURSO NA AULA DE LINGUAGEM


Todos nós participamos na vida de nossa língua, e nesse fazer a língua viver, podemos dizer infinitas coisas.

Contudo, estamos bem certos de que, de tudo o que pode ser dito, apenas certas coisas e de certos modos o são. Há inúmeras possibilidades de se realizar um discurso e ele o será de um determinado modo, seguindo coerções que estão nos mais diferentes níveis que podemos agrupar em três importantes níveis:

PSICOSSOCIAL
DISCURSIVO-TEXTUAL
LINGUÍSTICO SOCIAL

O estudo dos motivos desse comportamento da linguagem que associa, como um mosaico ou uma teia, tais níveis tão diferentes é o que defendemos aqui como estudo do discurso.Um caminho que se estriba nos estudos da Análise Crítica do Discurso associa o gênero a um determinado gênero discursivo, este a certa atividade social (em que, sem dúvida, influem aspectos psíquicos) e que se realiza em uma determinada esfera social.

TEXTO > GÊNERO DISCURSIVO > ATIVIDADE SOCIAL > ESFERA SOCIAL



 
Mas como trabalhar o discurso na aula de Língua Materna ou Estrangeira Moderna?
Tomemos dois exemplos: a propaganda e a poesia.
[TEXTO PUBLICITÁRIO] > [GÊNERO PUBLICIDADE] > [VENDER DETERMINADO PRODUTO] > [MÍDIA]

[POEMA] > [GÊNERO LÍRICO] > [CONSTRUIR CULTURA] > [ARTE]
Cada um desses diferentes elementos (texto, gênero discursivo, atividade, esfera social) trazem para a aula necessidades específicas e compõem uma rede que promove a construção de Sequências Didáticas que resultam na construção da aprendizagem.

22 de junho de 2011

O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA?


É muito difícil definir discurso. Na verdade, no estudo da linguagem, nada mais difícil do que definir aquilo que parece óbvio. Termos como ‘palavra’ e ‘frase’ tampouco apresentam uma única definição. Isso, porém, não tira a importância do estudo do discurso tal como ele se manifesta na vida cotidiana.
Em termos gerais, discurso pode ser entendido sob duas ópticas:
(1) de um lado, todos nós, indivíduos que participamos na vida de uma mesma língua, como a língua portuguesa, participamos de discursos comuns, tais como o discurso jornalístico ou o discurso da esfera da atividade musical. Todo movimento de estudar a linguagem acima dos limites da frase é, essencialmente, desta perspectiva, um estudo do discurso.
(2) por outro, todos nós, indivíduos que participamos na vida de uma mesma língua, podemos dizer infinitas coisas. Em certo momento, de tudo o que pode ser dito, apenas certas coisas e de certos modos o são. O estudo dos motivos desse comportamento da linguagem é, deste ponto de vista, o estudo do discurso.
Este segundo entendimento o que, parece-me, ser o mais produtivo para o espaço da sala de aula, obriga-nos a olhar para além dos limites das regras estruturais do funcionamento de uma linguagem, na direção de todo um conjunto de outros aspectos importantes, como a inferência do contexto e do conhecimento anterior que os indivíduos apresentam, tanto em termos linguísticos como culturais.
A Análise Crítica do Discurso que, acredito, seja um dos caminhos mais apropriados para o desenvolvimento de um Currículo e de uma consequente Metodologia do Estudo da Língua Portuguesa, concebe o indivíduo em um constante processo interativo com os diversos processos discursivos, nos quais tanto se constrói como identidade como participa em construir outras identidades e processos discursivos.
Nesse pano de fundo, podemos, defender que aquilo que o estudioso da linguagem Canale (1983:9) chama de competência discursiva, e define como “o conhecimento de como combinar formas gramaticais e significados para produzir um texto unificado, falado ou escrito, em diferentes gêneros”, seja um dos principais objetivos da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no espaço escolar, em particular, da disciplina de Língua Portuguesa.
Isso, naturalmente, inclui que se estudem as estruturas que fundamentam e organizam a Língua Portuguesa (em todos os níveis), mas sempre em interação com a construção dos significados em textos reais, em diferentes gêneros, construindo valores e identidades, em realizações sociais específicas que o estudante vivencia.
CANALE, M (1983). “From communicative competence to communicative performance”. In J. Richards e R. Schimidt (org). Language and Communication. Nova Iorque: Longman.

13 de junho de 2011

HABILIDADES E COMPETÊNCIAS - REPENSANDO CONCEITOS

Desde os anos 1990, os documentos oficiais da educação brasileira têm considerado a importância do trabalho escolar centrar-se, não na transmissão de conhecimentos, mas no desenvolvimento de ‘competências’ e ‘habilidades’. Os dois termos, como é sabido, têm sido alvo de muitas críticas, tanto pelos valores implícitos que trazem ao discurso educativo, como pela clara referência aos estudos de taxionomia da equipe de Benjamin Bloom, desenvolvidos na década de 1950. Estou me referindo, particularmente, à obra Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo, obra que circulou amplamente no Brasil até o inicio da década de 1980, formando muitos professores.


Esse grupo de estudiosos divide o desenvolvimento do estudante, conforme esse vai adquirindo conhecimentos, em habilidades e capacidades que podem ser tanto intelectuais como afetivas. Por habilidades intelectuais entendem “os processos mentais de organização e reorganização de materiais com vistas ao alcance de propósito específico”, ou seja, os “modos de operação e técnicas generalizadas para tratar com problemas” (Ed. de 1977, p. 34). Já as capacidades intelectuais fazem referência “a situações em que o indivíduo instaura informações técnicas e específicas para esclarecer um novo problema”, representando “combinações de conhecimento e habilidades” (idem).

Acredito que tomar como referência tais estudos, promovendo a leitura atualizada no contexto brasileiro do século XXI, pode constituir-se numa atividade muito producente, quando se deseja estabelecer uma interface que promova uma discussão mais ampla da atividade com as linguagens e os códigos em sala de aula, no desenvolvimento de habilidades que levem em conta a formação do indivíduo em uma perspectiva do trabalho com gêneros discursivos. Isso claro, quando tal estudo não se limite à simples transposição ou atualização das pesquisas do estudioso, realizadas com objetivos bem diferentes em outro contexto sócio-histórico. Esse diálogo deve levar em conta as contribuições mais recentes sobre o tema, como os estudos de Perrenoud ou o conceito de indivíduo psicossocial presente na literatura de Mikhail Bakhtin.

Por isso mesmo, em uma perspectiva psicossocial, no âmbito das metodologias de ensino, não nos parece proveitoso dividir as dimensões mentais e afetivas, como não dividimos as dimensões psíquicas das sociais. Acreditamos que, desse modo, valorizamos melhos o desenvolvimento holístico do indivíduo, tomado como ser que se constrói e reconstrói constantemente sua identidade na sua pluralidade constitutiva.

Tomamos aqui habilidade como a capacidade do indivíduo de fazer algo com o conhecimento adquirido que lhe permita o desenvolvimento como identidade psicossocial. Visto no contexto escolar, compreendemos que essa identidade se constrói dentro de uma perspectiva de cidadania e autonomia do indivíduo, em constante interação com a sociedade, na sua pluralidade, e com a capacidade de pensar, sentir e refletir. São, desse modo, exemplos de habilidades tanto a capacidade de analisar o uso expressivo do adjetivo em textos publicitários, como a de relacionar valores éticos à prática esportiva escolar. Nessa perspectiva, não conseguimos ver motivos para validar a divisão proposta pelo grupo de Bloom entre habilidades e capacidades.

Reconheço, contudo, que no cotidiano escolar trabalhamos com macro-habilidades, como a leitura, que se sustentam do desenvolvimento de uma larga série de outras habilidades. Acredito que, de um modo geral, tais macro-habilidades têm sido assimiladas pelo discurso pedagógico atual corrente nas instituições escolares como competências. Considero, dessa perspectiva, como competências, por exemplo, a leitura, a escrita, a argumentação e a transposição de conhecimentos.

Desse modo, chego a duas definições que são o nosso ponto de partida ao pensarmos em desenvolvermos metodologias de ensino-aprendizagem com Linguagem, Códigos e suas Tecnologias. A saber:

Habilidades - a capacidade do indivíduo de fazer algo com o conhecimento adquirido que lhe permita o desenvolvimento como identidade psicossocial, ou seja, um cidadão que interage com a sociedade plural em que vivemos, ao mesmo tempo, tendo demonstrando autonomia e reflexão diante de seus pensamentos e de seus sentimentos.

Competências – macro-habilidades que inter-relacionam diferentes habilidades sobre as quais se sustentam.

18 de maio de 2011

"OS LIVRO": Materia didático ensina o português errado?

O capítulo “Escrever é diferente de falar” diferencia fala e texto escrito, e não ‘ensina erros’, como tem sido divulgado.

Recentemente acompanhamos, pela mídia, denúncias de material didático (o livro Por uma vida melhor) que ‘ensina o erro de português’, material que ensina não haver qualquer erro em se falar “os livro”.
Como professores, devemos estar sempre atentos à qualidade da educação promovida entre dos jovens a nós confiados. Porém, pelo mesmo motivo, é apropriado também valorizar a defesa da verdade.
Neste caso, temos bons motivos para considerar que as denuncias não procedem. Não é como afirmado pelos veículos noticiosos que o material didático em questão aborda o tema, como se a norma padrão da língua portuguesa não tivesse valor e devéssemos nos expressar de qualquer modo. A escola ainda é - e, por muito tempo, o será - o espaço privilegiado para aprender a variante padrão da língua materna.
A Organização Ação Educativa deixou à disposição o capítulo “Escrever é diferente de falar”, do livro que gerou toda essa discussão. É possível comprovar fazendo a leitura especificamente da página 15:

http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/V6Cap1.pdf.

[Basta clicar em cima do link. Se ele não abrir, copie-o e cole-o em nova página]

A variação linguística existe e é um conhecimento da linguagem que merece ser estudado por um currículo competente. Neste caso, a situação é ainda mais pertinente porque o material se destina ao EJA (Educação de Jovens e Adultos) e não ao ensino regular. O EJA é um segmento educacional com características próprias que redimensionam de modo ainda mais particular a discussão que o livro promove sobre ‘preconceito linguístico’. Como o mesmo livro menciona: “O falante, portanto, tem de ser capaz de usar a variante adequada da língua para cada ocasião”.

13 de maio de 2011

A COMUNICAÇÃO É CAMPO DE INTENCIONALIDADES

Quando você pergunta para um colega se ele está bem, você está sendo o locutor ou, enunciador de uma mensagem e seu colega, respectivamente, o interlocutor. Claro que na hora que o seu colega lhe responde, os papéis se invertem e você passa a ser o interlocutor e o seu colega o locutor. Nessa simples conversa, porém, há uma intenção, um comportamento esperado, o desejo de manter contato com o outro.

O papel do interlocutor não é o de simplesmente receber a mensagem. Pois, à medida que a recebe, interfere no locutor, chegando até mesmo a muda essa mensagem radicalmente. Pense, por exemplo, em uma criança contando para a mãe uma mentira. A mãe que é a receptora da mensagem, começa a fazer uma expressão de quem não está acreditando muito.

O que costuma a fazer uma criança nessa situação? Continua contando a mentira normalmente ou procurara alterá-la para que fique mais convincente?

Todo aquele que se comunica – falando, pintando, escrevendo, dançando etc. – tem sempre uma intenção ou intencionalidade comunicativa. Ele não está apenas querendo transmitir uma mensagem, mas interagir com o outro. Toda interação por meio da linguagem tem sempre uma intenção de modificar o comportamento ou o pensamento de nosso interlocutor. A isso chamamos intencionalidade do discurso ou do ato de comunicação.

Uma ação simples, como ir ao cinema, exige tomar uma série de outras ações que envolvem a linguagem: como conseguir os ingressos, como chegar ao local, se haverá necessidade de ler as legendas etc. Cada uma dessas pequenas ações pede que adequemos a nossa linguagem e outros recursos de comunicação.

O uso de estratégias de interação entre o interlocutor que produz o texto e aquele que o vai usar é ainda mais complexo ao pensarmos no texto escrito. Isso porque pode passar-se muito tempo entre as circunstâncias de escrita, o que chamamos de contexto de produção, e as circunstâncias de leitura, ou contexto de uso. As diferenças espaciais e temporais certamente interferem na produção de sentidos

Saber lidar com as intencionalidades comunicativas nos permite impressionar, implorar, pedir, questionar, ofender e um longo etc. Compreendendo a intenção comunicativa do texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo. Podemos também compreender até que ponto podemos esperar a participação do outro.

Um dos grandes desafios de quem produz um texto é fazer o locutário cooperar. Em outras palavras, fazê-lo com que esteja disposto a interpretar o texto de acordo com as intenções do locutor.

11 de maio de 2011

INTENCIONALIDADE DISCURSIVA E INTERAÇÃO

Intencionalidade discursiva são as intenções, explícitas ou subentendidas, presentes na linguagem dos interlocutores que participam numa determinada situação comunicativa.

Uma roda de amigos num barzinho pode não ser a ocasião de repetir conhecimento cultural erudito.Toda interação por meio da linguagem tem sempre uma intenção de modificar o comportamento ou o pensamento de nosso interlocutor que deve ser pensado em um contexto de tempo e espaço. A isso chamamos intencionalidade discursiva.

Saber lidar com a intencionalidade discursiva permite que possamos utilizar a linguagem de acordo com as diferentes situações sociais em que nos vemos envolvidos. Por meio da intencionalidade discursiva podemos impressionar, implorar, pedir, questionar, ofender e um longo etc.

A intencionalidade discursiva nos obriga a levar em conta diversos componentes da situação comunicativa:
 quem fala,
 para quem se fala;
 em que contexto se fala.

O uso de estratégias de interação entre o interlocutor que produz o texto e aquele que o vai usar é ainda mais complexo ao pensarmos no texto escrito. Isso porque pode passar-se muito tempo entre as circunstâncias de escrita, o que chamamos de contexto de produção, e as circunstâncias de leitura, ou contexto de uso. As diferenças espaciais e temporais certamente interferem na produção de sentidos.


Nós sempre nos comunicamos para um outro, que pode ser uma outra pessoa ou um grupo de pessoas. Por isso ao lermos ou elaborarmos um texto, nunca podemos esquecer de esse texto faz parte de uma realidade maior, social, histórica e lingüística, da qual nós também somos uma parte. Ou seja, devemos levar em conta o contexto social, histórico e cultural ao produzirmos ou interpretarmos um texto. A língua não existe somente para uma pessoa e, por isso mesmo, devemos levar sempre em conta o outro ao falarmos e ao escrevermos.

20 de abril de 2011

A LEITURA DA FOTOGRAFIA (parte final): INTENCIONALIDADES ENTRE A FICÇÃO E A DOCUMENTAÇÃO

A fotografia de arte pode fundir a história com um relato ficcional. Essa fotografia apresenta a contramemória, o que não ocorreu, mas poderia ter ocorrido sob certas circunstâncias mais ou menos reais. O trabalho permite-nos analisar como um material de arquivo pode sempre desencadear uma compreensão parcial e emocional de um fato, no qual a verdade tem menos valor do que a emoção ou a reflexão que a fotografia pode causar.

Walid Ra’ad nasceu no Líbano e vive em Nova Iorque. É autor de um trabalho documentalista ao qual deu o nome de Grupo Atlas. Trata-se de um projeto multimída que inclui slides, filmes em vídeos e os cadernos de anotações de um suposto Dr. Fadl Faklouri um importante historiador de guerra falecido. A fantasia constrói um arquivo forjado aplicado ao exame direto de sérios problemas sociais, em especial, a guerra do Líbano. O material é feito de tal maneira que o fato ficcional não fica aparente, como se vê nas fotografias a seguir:

Walid Ra’ad, da série We decided to let them say, "we are convinced," twice, (2002)


Walid Ra’ad, da série We decided to let them say, "we are convinced," twice, (2002)


A holandesa Aleksandra Mir questiona o papel da mulher na sociedade. Em uma de suas fotos mais conhecidas, forjou um cenário lunar na faixa arenosa de uma praia para realizar a foto A primeira mulher na Lua.
Aleksandra Mir, A primeira mulher na Lua (1999)


A falsificação documental, contudo, nem sempre precisa associar-se a uma crítica social. Essa fotografia pode construir arquivos cômicos ou fantásticos, como ocorre com o espanhol Joan Fontcuberta. Na série Herbarum, Fontcuberta nos apresenta formas vegetais surreais que quando vistas de perto se revelam ‘falsificações’: colagens de diversos materiais, como plantas e, até, animais. Observe:A
Joan Fontcuberta, Lavandula Augustifolia, da série Herbarum (1994)

Na série Fauna, para dar maior verossimilhança a seu trabalho, assim como Wallid Ra’ad, Fontcuberta inventou uma personagem, o  Dr. Peter Amersen-Haufen. O fotógrafo construiu o arquivo desse cientista fictício e nesse arquivo incluiu fotos e desenhos de animais muito estranhos como morcegos gigantes, pássaros com três asas e elefantes voadores:
Joan Fontcuberta, Threshchelonia Atis, da série Fauna (1988)

Joan Fontcuberta, da série Fauna (1988)
Pense em um projeto fotográfico de contramemória com seus alunos. Ou seja, eles criarão um documento ficcional. Poderão optar por usar a ficção para fazer uma crítica da sociedade ou pensar apenas no aspecto lúdico e fantástico de sua criação.

O importante, neste caso, é realizar, antecipadamente, os estudantes realizem um projeto do que pretendem fazer: O que será ficcional em sua criação? Por quê? Como construirão a verossimilhança de suas obras?

 

10 de abril de 2011

A INTENÇÃO COMUNICATIVA DA FOTOGRAFIA INTIMISTA DE ARTE

Adriana Sanguinetti. A babá (2006)

Já tratamos da fotografia que resulta de uma estratégia planejada. Agora, vamos abordar um estilo aparentemente despreocupado, aquelas fotografias que envolvem pessoas que amamos ou eventos significativos. Podem tais fotografias, por vezes com enquadramentos desequilibrados, iluminação desigual, borrões ou uma coloração destoante, serem consideradas como arte?
A fotografia íntima artística transforma as deficiências técnicas em linguagem artística. Por meio dessa linguagem que apenas aparentemente parece inabilidade de quem fotografou se constrói, por um lado, a intimidade entre o fotógrafo e seu tema e, por outro, como testemunha de um modo de vida, de um estar presente no mundo.

No começo dos anos de 1990, Richard Billingham começou a fotografar a sua família no pequeno apartamento num conjunto habitacional de baixa renda na periférica West Midlands. Desse modo Ray bêbado, Liz e Ray brigando ou partilhando uma refeição diante do televisor, Liz descansando, Jason jogando no computador saem da intimidade para serem expostos e revelarem um momento, ao mesmo tempo, artístico e histórico. Veja:

Richard Billingham, Sem título (1994)

Richard Billingham, Sem título (1994)

Richard Billingham, Sem título (1994)

O cotidiano que Billingham retrata é, ao mesmo tempo, um documento da vida domestica na Inglaterra do final do século XX e uma tentativa de compreender criticamente – e pelo olhar da arte – a realidade diária da vida em família.

Mas qual a diferença entre essa fotografia, considerada uma obra de arte e uma fotografia comum?

Essa é uma pergunta difícil de responder e que, talvez, nem valha a pena responder. Ao permitir a pergunta, a fotografia íntima permite a construção de um discurso sobre o que é arte que é, antes de tudo, um dos maiores objetivos da própria arte: falar sobre si mesa. Contudo, algumas diferenças podem, sim, ser estabelecidas. Vejamos.

A fotografia íntima de arte, em geral, substitui o esperado nos instantâneos de família por uma dimensão principalmente emocional. Observe nas fotos de Billingham como elas, de algum modo, retratam a depressão, a alienação, o cansaço, o amor. Os temas abordados pela fotografia íntima são infinitos: estar doente, dormir, vestir-se, falar, viajar, estar entediado, triste, alegre, animado ou sem vontade de conversar são algumas das muitas possibilidades.

As fotografias íntimas revelam também a trama complexa que compõe as relações familiares: quem fica ao lado de quem? Como essa pessoa se expressa ao lado da outra? Quem não aparece? Por quê? Ao permitir responder a essas perguntas, a fotografia íntima mapeia a vida emocional dos indivíduos, dando-lhes uma relevância social. A intimidade pode então estar sujeita, pela mão do artista, uma visão peculiar de realidade e a um julgamento.

Alessandra Sanguinetti nasceu em Nova Iorque, mas durante muito tempo, viveu na Argentina. Durante quatro anos acompanhou duas primas que moravam na periferia de Buenos Aires registrando a expressão das moças e suas escolhas ao se apresentarem. É o que vemos a seguir:


Adriana Sanguinetti. The conjurers (2006)


31 de março de 2011

A LEITURA DA FOTOGRAFIA: ENTRE REALIDADE E FICÇÃO


A fotografia – e, de certo modo, toda obra de arte – também pode ser vista como uma estratégia ou um acontecimento planejado pelos fotógrafos. O ato artístico centra-se mais em orquestrar o evento, planejando a ideia criativa.Observe atentamente a imagem a seguir.

Procure responder às seguintes perguntas: o que há de planejado na fotografia? Que reações o homem-pão pode ter provocado nos transeuntes? Que interações a fotografia propõe ao observador?
Tatsumi Orimoto, O homem-pão na estação de trem de Bruxelas (1996)

Na foto O homem-pão na estação de trem de Bruxelas, o artista japonês Tatsumi Orimoto esconde o seu rosto sob uma escultura de pães. O resultado final nos lembra um pouco as personagens de histórias em quadrinhos.O homem-pão aparece em diferentes trabalhos de Orimoto, provocando as mais diferentes reações: muitos se aproximam curiosos, outros fingem não o ver. A fotografia, como produto final, depende da boa vontade das pessoas ao redor e da sua resistência de interromperem o que estavam fazendo. Isso significa, de certa forma, um resultado imprevisível, ainda que planejado.

Nesse sentido, a fotografia constrói e expõe realidades alternativas, entre a realidade a ficção. "Nem sempre as pessoas gostam dessa performance", disse Orimoto em entrevista. "No Japão ou nos Estados Unidos algumas pessoas ficaram ofendidas, mas na Alemanha gostaram muito, vieram me cumprimentar. Em cada país é diferente”. (Encontrado em . Acesso em 31 de março de 2011).

O homem-pão, de Orimoto, também aparece em retratos interagindo com a mãe do artista, Odai, uma senhora de 88 anos que sofre do mal de Alzheimer, fundindo a realidade mental alterada de sua mãe com a diferença física representada. É o que vemos a seguir:

Tatsumi Orimoto. Homem-pão filho e mamãe Alzheimer (1996)

A mãe de Tatsumi tornou-se uma figura central no trabalho do artista que o pai deste morreu, na metade dos anos 90. O artista procura não separar a arte da vida: "Grande parte da minha vida é cuidar da minha mãe com Alzheimer, e a arte é uma forma de me comunicar com ela", afirma(Encontrado em . Acesso em 31 de março de 2011).

Fundir a ficção com a realidade, o inusitado com o cotidiano também está na proposta artística de Erwin Wurn. Na série”Esculturas de um minuto”, Wurn encena e depois fotografa performances realizadas por pessoas comuns, quaisquer que estejam dispostos a participar desses atos e que não exigem habilidades físicas específicas, mas que, assim como Orimoto, nos conduzem ao estranhamento.

É o que vemos na sequência:

Erwin Wurn, Escultura externa (1999)

Agora permita-se pensar em você mesmo como artista. Como dissemos, neste gênero de fotografia, antes de tudo, o mais importante é planejar: de que estratégias você se valeria a fim de produzir a sua fotografia artística? Por quê?

22 de março de 2011

A LEITURA DA FOTOGRAFIA: MUITO OU NADA – O CONVITE A VER...

Cenas aparentemente banais podem se tornar extraordinárias quando fotografadas. Tais imagens preservam o que está sendo fotografado, não há quaisquer efeitos especiais distorcendo a realidade, mas a maneira como são representadas oferecem um desafio a quem as vê. Desse modo, elas se tornam um peculiar convite a ver. Por meio da fotografia, o cotidiano assume possibilidades que vão muito além da trivialidade. Ao observar as fotografias a seguir, pense em como sempre é parcial a nossa perspectiva sobre as coisas:
Jennifer Bolande. Globo: St Marks Place, NYC (2001)
Jennifer Bolande. Globo: Ste. Catherine St, Montreal, NYC (2001)
Do nível da rua, Bolande fotografou globos terrestres próximos às janelas de algumas casas. Esse gesto permite-nos questionar nossa percepção e entendimento do mundo. Podemos refletir sobre como recebemos o conhecimento sobre o mundo: é nossa perspectiva de ver o mundo sempre parcial, enquadrada por janelas pelas quais olhamos? Há outros modos de ver o mundo sem ser por meio de ‘janelas’?
Em um nível mais abstrato podemos pensar no fato de todo ser humano fazer uso de microcosmos para compreender o macrocosmos. Em outras palavras, a nossa compreensão de algo é sempre limitada.


O fato de não termos apenas uma foto, mas diversas ilustra bem o fato de que essa característica de ver o mundo por uma perspectiva, uma janela que nunca nos dá uma visão completa, é parte intrínseca de nossa cultura.


Ao examinar a fotografia a seguir, permita-se entrar no jogo que a imagem nos propõe, em que o pó e lixo se tornam um microuniverso, uma imagem do cosmos de detritos que, todos os dias, temos de enfrentar.

Peter Fraser. Sem título, 2002 (2002)

As fotografias que estamos analisando aqui tentam, de modo muito sutil, transformar a nossa percepção do cotidiano. Uma nave espacial atravessa o universo, ao mesmo tempo, um pedaço de papel jaz no chão, entre pó e detritos. Desse modo, o lixo sem estado fixo ou status cultural, se converte numa imagem que nos remete ao universo da ficção científica.

Observe, agora, esta interessante fotografia do francês Jean-Marc Bustamante a partir de seu título “Está faltando alguma coisa”:

Jean-Marc Bustamante, Está faltando alguma coisa (1997)

A cerca que aparece em primeiro plano entre o observador e a paisagem como um todo nos afasta do outro lado que fortalecendo a ideia do espaço fotografado de um espaço interdito ao leitor. O chão e as paredes gastos, sugerindo a passagem do tempo, reforçada pela ausência: onde estão aqueles que viveram essa passagem do tempo? A mesa com a cadeira ao fundo, bem como as plantas, sugerem a presença humana que no entanto falta, presa do outro lado da fotografia como plateia.