Panorama histórico do ensino de Língua Portuguesa no Brasil

Dentro da história da disciplina escolar da Língua Portuguesa, a linguagem já foi conceituada de três maneiras diferentes. Esses modos de considerar a linguagem deixaram forte herança no modo como hoje se constitui toda a área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias (LCT).

Até a década de 70, o conceito de linguagem definia-se como expressão ou tradução do pensamento. Ou seja, como a capacidade do indivíduo de organizar o seu pensamento. Desse modo, usar a língua portuguesa era o mesmo que pensar e pensar certo seria utilizar a linguagem de modo correto, seguir regras universais (divisão, classificação e organização).

Nesta concepção de linguagem, os estudos gramaticais – a par dos estudos retóricos – são aqueles que desenvolverão a técnica para falar e escrever bem e certo. Estabelecendo um íntimo diálogo com a visão positivista de mundo, as regras, no estudo escolar, são vistas como o modo de organizar o mundo, e a partir da obtenção da ordem pode-se caminhar ao progresso.

Vale destacar também que o currículo é estruturado pelo Ministério da Educação e Cultura de modo preciso e claro, com as listas de conteúdos, autores e obras que deverão ser de conhecimentos dos estudantes de acordo com a série em que estão matriculados. Isso organiza tanto a formação de professores como a dos alunos.

A década de 70 assiste à chegada aos documentos escolares e a alguns manuais e livros didáticos, das ideias da linguística, misturando conceitos estruturalistas e pós-estruturalistas. A linguagem é vista como instrumento de comunicação, um código (conjunto sistematizado de regras) que possibilita transmitir uma mensagem (comunicar = tornar comum entre dois). A dicotomia saussureana LANGUE/PAROLE ganha força nos estudos linguísticos na formação dos professores, mas na Escola, como na Universidade, estuda-se, sobretudo, a Langue, ou seja, sistema estruturado de signos, não a Parole, a manifestação individual da Langue.  

Influenciada pelas ideias de Jakobson, a escola irá valorizar as funções da linguagem, preocupando-se em categorizar – estruturar - o para quê o indivíduo utiliza a linguagem de acordo com quem a utiliza, onde, quando, com quem a fim de comunicar algo. 

A gramática escolar continuará muito influenciada pela visão anterior, retirando de cena, contudo, os estudos retóricos e incidindo, principalmente, em exercícios estruturais de morfossintaxe frasal na busca da internalização inconsciente da norma culta (tomada como variedade de prestígio e aquela que irá promover o cidadão). as regras possibilitam internalizar um modo de fazer (aplicação das regras) que será desenvolvido em circunstâncias sociais fora do ambiente escolar. Ou seja, o como e quando o falante faz uso das regras que aprende na escola não é preocupação da disciplina de Língua Portuguesa. 

A diretriz educacional oficial neste momento (década de 70) é de dar maior autonomia ao professor, deixando-o livre para escolher e organizar o seu currículo. Na prática, contudo, foram os vestibulares que se encarregaram de organizar o currículo. Além disso, a formação do professor começa a priorizar a quantidade formada e não a qualidade docente, os salários da categoria docente começam a se achatar e as formulas prontas soam preferíveis a quaisquer escolhas conscientes dos professores. 

Nessa época também surge a área de Área de Comunicação e Expressão, englobando Língua Portuguesa, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira Moderna sem, contudo, conseguir uma aproximação, de fato, entre esses componentes curriculares. Particularmente, a Educação Física ainda está muito mais atrelada a um conceito de ‘boa saúde’ (mens sana in corpore sano) do que a um modo de comunicar e expressar. 

A década de 80, no que diz respeito à documentação oficial, continua valorizando a autonomia do professor e começa a dar um espaço maior ao texto. A formação docente continua priorizando a quantidade e com os baixos salários pagos à categoria, há uma fuga de talentos da área. A profissão passa a ser vista, por alguns, como um ‘bico’ que complemente a renda. Divulga-se a máxima que “quem sabe faz; quem não sabe, ensina”. 

Entrando no século XXI, temos o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento definirá linguagem como espaço psicossocial em que os indivíduos atuam, constituem outros e se constituem. Ou seja, trabalho coletivo (discurso) orientado para uma finalidade em situação de uso. O conceito é complexo e não imediatamente absorvido pelos professores, o que trouxe uma série de incompreensões e a oposição ‘tradicional’/ ‘construtivista’, usualmente, mal interpretada e aplicada.

 Neste conceito de linguagem, contudo, todo discurso manifesta-se por meio de textos e todo texto se organiza dentro de determinado gênero discursivo. Os gêneros discursivos são elementos organizadores do processo discursivo, ou seja, enunciados relativamente estáveis caracterizados por


(a)  conteúdo temático (o que pode ser dito)
(b)  construção composicional (estrutura do que é dito)
(c)  estilo (recursos expressivos e marcas autorais)

Mais teoricamente do que na prática, o estudo gramatical da vez à Análise Linguística – processo reflexivo dos movimentos dos recursos lexicais e gramaticais e da construção composicional de textos considerando seu gênero discursivo, suporte, meio/época de circulação e de interlocução (contexto). Relaciona-se às atividades (ações) de leitura e escrita (reescrita). O que se deseja é que o conhecimento e a reflexão das regras visem a atividades (reais e contextualizadas) de recepção e produção.

A área de Comunicação e Expressão é substituída pela área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, englobando as disciplinas de Língua Portuguesa, Educação Física, Artes e Língua Estrangeira Moderna. A Língua Espanhola ganha grande espaço no cenário educativo e iniciam-se movimentos para, efetivamente, aproximar as disciplinas entre si, constituindo uma área. Tarefa, contudo, na qual ainda há muito a fazer.

Mereceria aqui consideração especial o espaço dos estudos literários nesse cenário. A visão dominante na escola era, até o surgimento dos PCN, de valorizar a literatura no Ensino Médio (chamado de 2.^o grau), pelo prisma histórico, centrado em relacionar características de obra às características de estilo de época. O ensino Fundamental (chamado de 1.^o grau) priorizava o ‘prazer da leitura’, conforme visto em obras ditas paraliterárias de forte cunho moralista.

O advento dos PCN valorizará o processo de formação do leitor literário. O conceito é também amplo e foi interpretado das mais variadas formas, muitas delas, incoerentes: o importante é que o estudante leia, não interessa o quê; tudo é literatura; literatura não é importante; tudo que é estudado na corrente histórica da literatura deve produzir prazer ao estudante etc.

Hoje, notamos que considerar o estudo literário dentro da área de Linguagens é fazer um recorte ao fenômeno literário, aproximando-o do próprio estudo da linguagem, que deve ser visto contextualizado e no processo lento e complexo de formação de um leitor de literatura, a par das outras formações de leitor.

O DISCURSO RELIGIOSO NAS AULAS DE LCT

O discurso religioso é, em um primeiro momento, aquele no qual, de algum modo, fala a voz de Deus. O discurso religioso pode ser considerado, dessa perspectiva, como um discurso de autoridade. Uma de suas características é a defesa da submissão do indivíduo a forças que lhe são superiores.

Como todo enunciado, o discurso religioso implica também uma situação de enunciação. Ele não se destina a não à mera contemplação, ele é uma enunciação dirigida ao co-enunciador a quem o enunciador quer levar à ação, a fim de que haja compromisso de fé aos possíveis sentidos depreendidos dele/nele. Na relação desse eu que enuncia com aquilo que diz, pode-se perceber a capacidade de expressar tanto da interioridade do enunciador como o envolvimento do co-enunciador no processo de adesão aos efeitos de sentido religioso. Neste sentido, ressalta-se que o enunciador não deve ser compreendido como um ser empírico, de carne e osso, dado ao olhar, que possa ter uma presença depreendida do imaginário do co-enunciador, mas como uma manifestação discursiva de uma voz que carrega um corpo investidos de valores compartilhados socialmente e entendidos por meio de arquétipos e estereótipos.

É perceptível, no discurso religioso, a existência de marcas definidoras das relações de força e de sentido que formam as concepções imaginárias do discurso e que se deixam mostrar ao passo que o enunciador se revela. Esse imaginário é caracterizado por mecanismos simbólicos que são retraduzidos para significar aquilo que, separado do real, constitui a resposta uma determinada visão de mundo evocada.Dessa forma, podemos considerar também como discurso religioso aquele que mergulha literariamente na temática religiosa, das mais variadas maneiras, como a reflexão presente sobre o diabo em Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa.

Orlandi (Discurso e leitura. São Paulo: Cortez, 1988) também defende que, a compreensão de um discurso exige estar atento às condições em que foi produzido e considerar a linguagem como “interação, vista esta na perspectiva em que se define a relação necessária entre o homem e realidade natural e social”. Em outras palavras, todo estudo de um texto, visual, verbal ou verbovisual, exige a compreensão do tempo e espaço em que foi produzido e em que o seu sentido será construído, refletindo, dessa relação, os valores de mundo e sociedade presentes.

A REALIZAÇÃO DO DISCURSO NA AULA DE LINGUAGEM

Todos nós participamos na vida de nossa língua, e nesse fazer a língua viver, podemos dizer infinitas coisas.

Contudo, estamos bem certos de que, de tudo o que pode ser dito, apenas certas coisas e de certos modos o são. Há inúmeras possibilidades de se realizar um discurso e ele o será de um determinado modo, seguindo coerções que estão nos mais diferentes níveis que podemos agrupar em três importantes níveis:

PSICOSSOCIAL
DISCURSIVO-TEXTUAL
LINGUÍSTICO SOCIAL

O estudo dos motivos desse comportamento da linguagem que associa, como um mosaico ou uma teia, tais níveis tão diferentes é o que defendemos aqui como estudo do discurso.Um caminho que se estriba nos estudos da Análise Crítica do Discurso associa o gênero a um determinado gênero discursivo, este a certa atividade social (em que, sem dúvida, influem aspectos psíquicos) e que se realiza em uma determinada esfera social.

TEXTO > GÊNERO DISCURSIVO > ATIVIDADE SOCIAL > ESFERA SOCIAL



 
Mas como trabalhar o discurso na aula de Língua Materna ou Estrangeira Moderna?

Tomemos dois exemplos: a propaganda e a poesia.

[TEXTO PUBLICITÁRIO] > [GÊNERO PUBLICIDADE] > [VENDER DETERMINADO PRODUTO] > [MÍDIA]

[POEMA] > [GÊNERO LÍRICO] > [CONSTRUIR CULTURA] > [ARTE]

Cada um desses diferentes elementos (texto, gênero discursivo, atividade, esfera social) trazem para a aula necessidades específicas e compõem uma rede que promove a construção de Sequências Didáticas que resultam na construção da aprendizagem.

HABILIDADES E COMPETÊNCIAS - REPENSANDO CONCEITOS

Desde os anos 1990, os documentos oficiais da educação brasileira têm considerado a importância do trabalho escolar centrar-se, não na transmissão de conhecimentos, mas no desenvolvimento de ‘competências’ e ‘habilidades’. Os dois termos, como é sabido, têm sido alvo de muitas críticas, tanto pelos valores implícitos que trazem ao discurso educativo, como pela clara referência aos estudos de taxionomia da equipe de Benjamin Bloom, desenvolvidos na década de 1950. Estou me referindo, particularmente, à obra Taxionomia de objetivos educacionais: domínio cognitivo, obra que circulou amplamente no Brasil até o inicio da década de 1980, formando muitos professores.


Esse grupo de estudiosos divide o desenvolvimento do estudante, conforme esse vai adquirindo conhecimentos, em habilidades e capacidades que podem ser tanto intelectuais como afetivas. Por habilidades intelectuais entendem “os processos mentais de organização e reorganização de materiais com vistas ao alcance de propósito específico”, ou seja, os “modos de operação e técnicas generalizadas para tratar com problemas” (Ed. de 1977, p. 34). Já as capacidades intelectuais fazem referência “a situações em que o indivíduo instaura informações técnicas e específicas para esclarecer um novo problema”, representando “combinações de conhecimento e habilidades” (idem).

Acredito que tomar como referência tais estudos, promovendo a leitura atualizada no contexto brasileiro do século XXI, pode constituir-se numa atividade muito producente, quando se deseja estabelecer uma interface que promova uma discussão mais ampla da atividade com as linguagens e os códigos em sala de aula, no desenvolvimento de habilidades que levem em conta a formação do indivíduo em uma perspectiva do trabalho com gêneros discursivos. Isso claro, quando tal estudo não se limite à simples transposição ou atualização das pesquisas do estudioso, realizadas com objetivos bem diferentes em outro contexto sócio-histórico. Esse diálogo deve levar em conta as contribuições mais recentes sobre o tema, como os estudos de Perrenoud ou o conceito de indivíduo psicossocial presente na literatura de Mikhail Bakhtin.

Por isso mesmo, em uma perspectiva psicossocial, no âmbito das metodologias de ensino, não nos parece proveitoso dividir as dimensões mentais e afetivas, como não dividimos as dimensões psíquicas das sociais. Acreditamos que, desse modo, valorizamos melhos o desenvolvimento holístico do indivíduo, tomado como ser que se constrói e reconstrói constantemente sua identidade na sua pluralidade constitutiva.

Tomamos aqui habilidade como a capacidade do indivíduo de fazer algo com o conhecimento adquirido que lhe permita o desenvolvimento como identidade psicossocial. Visto no contexto escolar, compreendemos que essa identidade se constrói dentro de uma perspectiva de cidadania e autonomia do indivíduo, em constante interação com a sociedade, na sua pluralidade, e com a capacidade de pensar, sentir e refletir. São, desse modo, exemplos de habilidades tanto a capacidade de analisar o uso expressivo do adjetivo em textos publicitários, como a de relacionar valores éticos à prática esportiva escolar. Nessa perspectiva, não conseguimos ver motivos para validar a divisão proposta pelo grupo de Bloom entre habilidades e capacidades.

Reconheço, contudo, que no cotidiano escolar trabalhamos com macro-habilidades, como a leitura, que se sustentam do desenvolvimento de uma larga série de outras habilidades. Acredito que, de um modo geral, tais macro-habilidades têm sido assimiladas pelo discurso pedagógico atual corrente nas instituições escolares como competências. Considero, dessa perspectiva, como competências, por exemplo, a leitura, a escrita, a argumentação e a transposição de conhecimentos.

Desse modo, chego a duas definições que são o nosso ponto de partida ao pensarmos em desenvolvermos metodologias de ensino-aprendizagem com Linguagem, Códigos e suas Tecnologias. A saber:

Habilidades - a capacidade do indivíduo de fazer algo com o conhecimento adquirido que lhe permita o desenvolvimento como identidade psicossocial, ou seja, um cidadão que interage com a sociedade plural em que vivemos, ao mesmo tempo, tendo demonstrando autonomia e reflexão diante de seus pensamentos e de seus sentimentos.

Competências – macro-habilidades que inter-relacionam diferentes habilidades sobre as quais se sustentam.

A COMUNICAÇÃO É CAMPO DE INTENCIONALIDADES

Quando você pergunta para um colega se ele está bem, você está sendo o locutor ou, enunciador de uma mensagem e seu colega, respectivamente, o interlocutor. Claro que na hora que o seu colega lhe responde, os papéis se invertem e você passa a ser o interlocutor e o seu colega o locutor. Nessa simples conversa, porém, há uma intenção, um comportamento esperado, o desejo de manter contato com o outro.

O papel do interlocutor não é o de simplesmente receber a mensagem. Pois, à medida que a recebe, interfere no locutor, chegando até mesmo a muda essa mensagem radicalmente. Pense, por exemplo, em uma criança contando para a mãe uma mentira. A mãe que é a receptora da mensagem, começa a fazer uma expressão de quem não está acreditando muito.

O que costuma a fazer uma criança nessa situação? Continua contando a mentira normalmente ou procurara alterá-la para que fique mais convincente?

Todo aquele que se comunica – falando, pintando, escrevendo, dançando etc. – tem sempre uma intenção ou intencionalidade comunicativa. Ele não está apenas querendo transmitir uma mensagem, mas interagir com o outro. Toda interação por meio da linguagem tem sempre uma intenção de modificar o comportamento ou o pensamento de nosso interlocutor. A isso chamamos intencionalidade do discurso ou do ato de comunicação.

Uma ação simples, como ir ao cinema, exige tomar uma série de outras ações que envolvem a linguagem: como conseguir os ingressos, como chegar ao local, se haverá necessidade de ler as legendas etc. Cada uma dessas pequenas ações pede que adequemos a nossa linguagem e outros recursos de comunicação.

O uso de estratégias de interação entre o interlocutor que produz o texto e aquele que o vai usar é ainda mais complexo ao pensarmos no texto escrito. Isso porque pode passar-se muito tempo entre as circunstâncias de escrita, o que chamamos de contexto de produção, e as circunstâncias de leitura, ou contexto de uso. As diferenças espaciais e temporais certamente interferem na produção de sentidos

Saber lidar com as intencionalidades comunicativas nos permite impressionar, implorar, pedir, questionar, ofender e um longo etc. Compreendendo a intenção comunicativa do texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo. Podemos também compreender até que ponto podemos esperar a participação do outro.

Um dos grandes desafios de quem produz um texto é fazer o locutário cooperar. Em outras palavras, fazê-lo com que esteja disposto a interpretar o texto de acordo com as intenções do locutor.

SEMIÓTICA E EDUCAÇÃO – PARTE I: A influência de Roland Barthes

Consideraremos aqui a Semiótica como uma disciplina que assume para si um certo número de enunciados em uma determinada época. Desta perspectiva, a semiótica é uma disciplina relativamente recente, tendo se consolidado a partir dos anos 60 do século passado. Contudo, sobre o signo e suas relações com o ser humano, na construção do sentido, sempre houve reflexões, particularmente, na Filosofia.


A disciplina da Semiótica, contudo, é devedora aos estudos de Roland Barthes, cujos ecos ainda encontramos sólidos tanto ao falarmos de estudos semióticos, como ao pensarmos no ensino de Linguagens na Escola Brasileira.

Barthes pensava em uma Semiologia (que nem sempre pode ser considerada equivalente de Semiótica), como crítica das conotações ideológicas presentes em um determinado hipersistema de signos que, para ele, confundia-se com língua. Para Barthes, em uma determinada cultura, há vários sistemas de signos. Estes não podem ser estudados em separado, mas relacionados entre si, como partes de sistemas semióticos organizados e independentes. Para Barthes, todos os sistemas de significação são compreendidos e traduzidos por meio da linguagem verbal. Desse modo, a linguagem verbal não apenas funcionaria como um sistema semiótico como outro qualquer (visual, gestual etc), como é capaz de poder falar dos demais sistemas de signos. A língua é, portanto, capaz de nomear-se a si mesma e aos outros signos de uma cultura.

Em termos simples, isso significa que, por meio da língua portuguesa, espanhola, inglesa eu posso traduzir um quadro, uma fotografia, uma música. Posso aprofundar os sentidos construídos em uma coreografia, em um espetáculo teatral ou em um evento esportivo.

Como propagador das ideias de Bertolt Brecht, Barthes desejava compreender o conjunto de conotações sociais, culturais e ideológicas que a burguesia (e todo o sistema dominante) introduziu na língua. No horizonte utópico de Barthes, o desejo de chegar a um grau zero da língua, uma forma neutra, própria de uma sociedade livre, sem ideologias ou classes.

Se pensarmos ideologia não como os valores da burguesia que se reproduzem socialmente por meios nem sempre (ou raramente) legítimos, mas introduzirmos um deslocamento semântico, para pensar a ideologia como ‘sistema de valores’ de uma comunidade de interlocutores ou de pessoas que fazem uso de um determinado sistema semiótico – verbal ou não –, podemos revisitar Barthes, sem desejarmos a utopia de um grau zero da língua, mas com o propósito de compreendermos, por meio da pluralidade de linguagens, o mundo ao nosso redor.

A semiologia barthiniana valorizava tanto a filosofia como a retórica para construir-se como campo de estudos. Aí esteve seu maior ganho e, ao mesmo tempo, sua maior perda. Isso porque, ao revalorizar os estudos retóricos, estilísticos e filosóficos, mostrou-se desnecessária como campo específico de estudos. O ganho para as disciplinas que estudam a linguagem foi a aproximação mais sólida da Filosofia e uma nova visão dos estudos estilísticos e retóricos, com a revalorização, por exemplo, da argumentação.

O maior perigo, contudo, reside em agrupar coisas incoerentes entre si sob o rótulo de estudos semióticos e construir um discurso confuso que mais atrapalha do que ajuda. Por exemplo, os trabalhos com argumentação na escola são excelentes, mas não podem ser descontextualizados (1) do campo sociocultural em que se argumenta e (2) dos valores filosóficos de verdade e moral a que, desde a sua origem, se associam.

O QUE É LINGUAGEM? E O QUE ISSO SIGNIFICA NO COTIDIANO ESCOLAR?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para a área de Linguagem, Códigos e suas Técnologias, definem linguagem como a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.

Isso nos coloca, como educadores, diante de alguns desafios:

(1) “articular significados”: isso significa que não podemos nos contentar que o estudante identifique um conteúdo, que ele saiba o que é isto ou aquilo, mas que ele articule esse novo conhecimento com outros, construindo sentido.

(2) “sistemas arbitrários de representação”: a língua portuguesa, a língua espanhola, a língua inglesa, as artes visuais, a música, o teatro, a expressividade do corpo, os esportes, a dança, a fotografia, o cinema... a lista de sistemas arbitrários de representação é enorme. Isso porque todo ser humano é, antes de tudo, um ser de comunicação e nos comunicamos de todos os modos que conseguirmos. Desse modo, podemos pensar em uma área em que as diferentes disciplinas trabalhem solidariamente buscando atingir um objetivo comum.

(3) “compartilhados”: partilhar com é mais do que ser informado, é participar, é estar a par, ao lado, construindo junto.

(4) “variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”: por isso a avaliação diagnóstica é tão importante para nós, educadores de LCT, pois nos dá um quadro mais exato das necessidades e experiências de vida de nossos estudantes permitindo rever e adequar o nosso trabalho.

Além disso, devemos ter em mente que, quem escreve,ou produz qualquer outro tipo de texto, o faz sempre para alguém, por algum motivo real.

Na escola, é comum se mascarar a realidade: o aluno produz um texto como se fosse para um público X, mas, na verdade, é apenas para o professor, para – no fundo – virar uma nota na avaliação. Assim, surgem artigos de opinião que nunca serão lidos em revistas ou jornais, pinturas que jamais chegarão a ser expostas, dramatizações que nunca alcançarão, de fato, o estatuto de teatro etc.
Precisamos estar atentos à necessidade de construir contextos socioculturais reais de produção textual.

LETRAMENTOS E SALA DE AULA

Pensemos, inicialmente, em uma escola ideal. Daquelas que, saída da realidade da prática, se resolve perfeitamente seus problemas de relação dos alunos com a linguagem por meio das teorias. De que teorias dispomos para resolver tais problemas? Entre outros, muito se tem falado atualmente de Letramento, termo que, desde o título deste texto, nos interessa. Por vezes mal compreendido, o termo presta-se, desde há muito, a um sem fim de 'mágicas' com a linguagem que amalgam em si as mais variadas perspectivas teóricas e que resolveriam todos os problemas de leitura e escrita na escola. Claro, da escola ideal.

A escola ideal não existe. Nela, é verdade, tudo seria mais fácil: os problemas se resolveriam com as soluções rapidamente fabricadas, muitas vezes, por traduzir um teórico e 'adaptá-lo' à cor local, prática com a qual temos construído grande parte de nossa cultura. Que o digam os românticos, coitados, que ficaram com a fama! Contudo, desta perspectiva, somos levados a visitar o outro e concordar com Street (http://www.unisesi.org.br/portal/principal/biblioteca/downloadBibliotecaPortal.php?idBiblioteca=12) quando diz que "a teoria é para os profissionais que trabalhem na área, e não simplesmente para os teóricos. É precisamente a falta dessa atenção explícita à teoria, eu argumento, que vem levando a tantos fracassos no desenvolvimento de programas de letramento". Acontece que o outro é sempre a possibilidade de interlocução e no diálogo construímos as nossas relações com a linguagem. Mais ainda, construímos a nossa identidade. Mas, com que teorias dialogar? Como 'transplantá-las' para a nossa realidade?

No que respeita ao letramento, alguns fatores parecem ser, neste momento, conquistas teóricas das quais devemos partir para a construção da prática:

• O letramento é plural. Não existe 'letramento', mas letramentoS. Numa determinada comunidade social, existem várias relações com a linguagem, tanto no ato de leitura como de escrita, em que a oralidade é mais ou menos evidente. Essas relações consubstanciam diversos letramentos que exigem estratégias diferenciadas.
• O letramento é uma prática social, não uma habilidade técnica ou neutra. Tampouco é uma estratégia de ensino.
• Ninguém entra numa comunidade e 'dá' ou 'constrói' o letramento, mas, antes, 'expande' as práticas de letramento dessa comunidade. Todo ato de se trabalhar com letramento desde uma esfera de 'ensino/aprendizagem' traduz-se em uma série de ações que devem partir da experiência local com a linguagem escrita.

Os três itens acima traduzem, é verdade, o ponto de vista acima citado de Street, mas não apontam uma estratégia, nem sequer propõem um rumo. Apenas dão-nos um início, muito condizente com a nossa realidade escolar. Um ponto de partida para pensarmos o que fazer, com os pés no chão, no nosso chão, na nossa realidade, mas sem temor de dialogar com o outro, não para carnavalizar o que ele diz e deixá-lo como se fosse nosso, o que se vê por aí muito mais do que seria apropriado, mas para construir conversando. Claro, esse conversar deve romper a torre de cristal da academia e trazer os estudiosos para o chão em que todos nós vivemos.