COMO CONVERSAR COM UM ESTUDANTE?

Educar é também o ato da liderança e da conversa com um estudante. Assim, vale a pena refletir: "Como iniciar uma conversa?"



Uma conversa só começa, de fato, quando aquele a quem nos dirigimos se encontra disposto e receptivo. Se alguém ainda estiver ocupado com outra coisa, com os pensamentos em outro lugar, ela não está em condições de escutar.


É necessário, primeiro, encerrar no interior dos pensamentos e sentimentos a outra ocupação. Desse modo é que esse a quem nos dirigimos poderá começar a escutar-nos.


Para dar início à conversa chame aquele a quem você se dirige pelo nome. Quando alguém o chama pelo nome, você sabe que ele está se dirigindo a você, de modo pessoal. Mas, cuidado, o nome deve ser corretamente pronunciado.


A seguir, confirme que o contato ocorreu. Isso se dá pelo olhar. O contato pelo olhar permite avaliar se a interação foi estabelecida. No olhar daquele a quem você se dirige, procure os sinais para saber como ele se sente, o que está se passando na sua alma. O contato do olhar permite que o outro se sinta dignamente respeitado.


Faça, então, uma pequena pausa para tomar fôlego. Só depois comece a falar. Essa pequena pausa permite ao outro entrar em sintonia com você. Ao concentrar-se sobre a sua própria respiração, você entra em contato com o seu próprio ânimo e com os seus sentimentos. Esse autocontrole, aclara a situação e facilita a relação com o interlocutor.

SEMIÓTICA APLICADA À EDUCAÇÃO: Campo fértil para pensar a prática docente

“A Semiótica e a Educação têm muito em comum: ambas almejam o conhecimento de tudo.”

Na rua, observo uma senhora parada, esperando o semáforo abrir, enquanto enxuga o suor do seu rosto. Encaro o gesto como um indício do seu cansaço. Suas roupas me dizem que ela é uma mulher simples. O semáforo vermelho, por outro lado, me diz para esperar. A placa da rua sinaliza-me onde estou. Um carro passa com o som alto, ouve-se uma música popular que parece não combinar com o valor do veículo.

O ser humano é, antes de tudo, um ser intérprete e o mundo está cheio de significados a serem construídos: gestos, cores, letras, acontecimentos, objetos etc pedem, a todo o momento, para serem interpretados. A tudo podemos atribuir um significado. O campo do conhecimento que se preocupa com o significado, tal como ele é construído no mundo, seja por meio de palavras, gestos, cores ou por tudo aquilo a que podemos atribuir sentido é a Semiótica.
A Semiótica estuda o significado que os intérpretes constroem por meio de signos. Um signo é formado por um significado (aquilo que o signo significa) e um significante (o que usamos para representar o significado). Há dois tipos de signos que, particularmente, nos interessam em nossa exposição: os ícones e os índices.
O ícone será aqui considerado como um signo que procura a semelhança entre o significado e o significante. Um mapa apresenta-se como um signo que procura traduzir as baías, cabos e outros acidentes geográficos com o maior rigor possível, aproximando-se ao máximo da realidade, até mesmo por meio do uso de escala.

Quanto mais próximo da realidade que deseja ‘retratar’, maior a iconicidade do signo. Assim, a fotografia a seguir:

se revela com um nível maior de similaridade com a realidade do que esta representação:

Índice será definido, aqui, como um signo em que há uma relação física ou causal entre o significante e o significado. Por exemplo, uma alteração do termômetro pode indicar que o tempo esfriou e, por isso, precisamos sair à rua mais agasalhados. Um olho roxo é indicio de que alguém levou um soco.

A presença de fumaça

indicia a existência de fogo:

Como se diz: onde há fumaça, há fogo.
Mas, há uma diferença sempre clara entre ícone e índice?
É fácil ver em um mapa um bom exemplo de ícone e em um olho roxo um exemplo adequado de índice. Contudo, no universo de signos que nos rodeia, nem sempre é fácil distinguir um ícone de um índice e, por vezes, essa distinção cabe unicamente ao intérprete, aquele que interpretará o signo. Além disso, a relação indicial entre o significado e o significante nem sempre será percebida da mesma forma por todos os intérpretes.
Alguém poderá ver em um signo, uma imagem, por exemplo, apenas o significado imediato que ela propõe. Outro, procurará compreender esse mesmo signo, digamos, uma imagem procurando a relação causal entre o significante e o que está sendo representado encontrando nela uma relação causal diferente daquela que um terceiro poderia construir.
Isso se torna especialmente interessante ao pensarmos no universo da Educação. Por exemplo, o que é uma prova: um ícone que traduz o significado “quem é o aluno?” ou um índice que nos encaminha para diferentes relações causais? E que relações causais são essas?
Circula entre professores, mais em tom de piada do que sério, o comentário: “Menino, eu já expliquei dez vezes a mesma coisa e você não entendeu?”. Se onde há fumaça, há fogo, o que nos indicia tal comentário sobre fazer pedagógico?

Tanto ao analisarmos uma nota baixa em uma prova ou ao depararmo-nos com um aluno que não compreende uma explicação podemos ver, facilmente, um aluno com limitações, do mesmo modo que ao vermos uma baía em um mapa de uma determinada ilha sabemos que ela corresponde a uma baía na geografia real dessa ilha. Outros, no entanto, procurarão, de modo mais cauteloso, uma relação causal, mas qual? O estudante não estuda o suficiente? O estudante não presta atenção às aulas? O estudante está com problemas pessoais? Ou, em outra direção: as aulas e/ou as explicações não estão atingindo os objetivos propostos? Os conteúdos abordados não são os indicados para esse grupo de alunos? Faltam conhecimentos que deveriam anteceder aos que agora estão sendo abordados.


Cada uma dessas causas aponta para caminhos diferentes de solução. Algo que deve ser feito, não apenas compreendido. Sempre me parece mais prático considerar uma avaliação, seja formal – como uma prova – ou não, como a correção de um exercício, como a possibilidade de indiciar o que pode ser feito para melhorar a relação de ensino-aprendizagem, para que o alunos, sujeito da aprendizagem, efetivamente aprenda e desenvolva as habilidades objetivadas.

Claro que o sentido de considerarmos um momento de avaliação do aluno como índice, procurando causas, é o de tomar as providências apropriadas para sanar os problemas identificados. Não para transferir responsabilidades.

Aqui entre nós, contudo: se eu explicar dez vezes a mesma coisa para alguém e esse alguém não entendeu nada do que eu disse, antes mesmo de tentar entender o porquê, eu já me dei conta de que terei de mudar o jeito de explicar. Talvez nem chegasse à décima explica explicação. Talvez depois de explicar duas ou três vezes a mesma coisa, do mesmo jeito, procurasse caminhos diferentes.

AFINAL, PARA QUE SERVE A ESCOLA?

Escola para quê?


Usualmente me chamam para conversar com pais e professores (raramente ao mesmo tempo, diga-se) sobre a necessidade de um novo olhar para a educação. Mudar a educação, melhorar a educação, pensar em novas realidades... Muitas vezes, chego ao final da conversa um tanto desanimado. Tanto com pais como com professores. Em algum momento, muitas vezes já logo no começo da conversa, surge a pergunta: "E o vestibular?".

A experiência já me mostrou que essa pergunta é mais uma forma de resistência ao novo do que a preocupação com o processo seletivo em si mesmo. Processo esse que tem passado por significativas transformações e, de algum modo, procurado aproximar-se de concepções mais atualizadas de educação. Em especial, no que respeita à linguagem, caminho privilegiado para a construção do conhecimento e da identidade no século XXI.

O que me decepciona ao se trazer o vestibular para a discussão é que ele ainda assume, no imaginário do pais e demais educadores, o destino final da educação formal fundamental e média. Discussão sobre cinema? Educação do corpo? Relações entre mídia e cotidiano? Drogas? Formação do leitor? Tudo isso sim, mas desde que não atrapalhe o vestibular. E não o vestibular atual, cada vez mais interessado nessas questões, mas um vestibular imaginário, fossilizado na dificuldade em aceitar o novo.

Fala-se muito em educação de qualidade, mas eu, por vezes, questiono até que ponto, efetivamente, desejamos essa qualidade. Educarmo-nos para pensar o presente, construir o novo, dialogar com o passado, reformular a sociedade, transformando-a, isso tudo é trabalhoso, lento, aparece menos do que gostaríamos. Educação para o vestibular é algo imediato, aparece fácil, dá resultados. Mesmo que esse vestibular não seja competitivo e apenas venda a ilusão de que se 'passou' nele. Mesmo que depois do vestibular da FUVEST ou da Unicamp o estudante não consiga acompanhar o curso por falta de habilidades. Pouco importa.

Em política ocorre algo parecido: preferem-se asfaltar ruas a fazer saneamento básico. Uma rua asfaltada vende mais o futuro candidato a alguma coisa. O saneamento básico não dá votos. Pouco importa se, com isso, dissemina-se a ideia de morte. Sempre se achará uma terceira via para dize que a culpa é do outro.

No futebol e no mundo do entretenimento também é assim: o 'famoso' é pego drogado, fazendo escândalo, sendo mau exemplo só para pouco depois aparecer com ar de vítima dizendo que ele sempre foi uma pessoa decente e que retomou o seu 'verdadeiro eu'.

O 'verdadeiro eu' não é algo dado, se elabora todos os dias a partir das escolhas que fazemos, cotidianamente.

Educação para construirmos o verdadeiro eu, um ser legitimamente atuante no mundo ou alguém hipócrita que se esconde atrás de fórmulas prontas, tais como o vestibular imaginário.

O OLHAR QUE VIU A BIENAL

Ontem, em uma reunião de trabalho, uma educadora falou sobre a importância de 'educar o olhar'. Gosto muito dessa expressão. Fiquei atento a como foi empregada. A educadora mostrava-se experiente em seu fazer e paixonada pelo que faz, tanto que fiquei tentado a perguntar-lhe como ela mantém a paixão 35 anos depois, mas o pudor me impediu de fazê-lo. Empregou a expressão com muita acuidade, como quem sabe que na palavra olhar cabe o conhecimento, a sensibilidade, a cultura, a compreensão de si mesmo, do outro e do estudo.
Falávamos do corredor da escola. Os alunos fazem trabalhos interessantes que depois vão ser 'expostos'. Essa exposição, muitas vezes, se reduz aos trabalhos serem colados nos corredores da escola, em áreas de passagem. Apenas para serem aos poucos (ou rapidamente!) destruídos por colegas negligentes.
Vivo em São Paulo, cidade da Bienal, do Museu da Língua Portuguesa, do MASP, da Pinacoteca... Mas, mesmo antes de aqui viver eu já tinha ido a exposições e a museus, claro.
O último grande evento de que participei foi a visita à Bienal de Artes. O meu olhar, inquieto, pensou nos trabalhos dos professores no corredor. Não que eu tenha visto, na Bienal, a perfeição em se expor a arte. Como outros, considerei-a um tanto confusa e fiquei, por momentos, desorientado. Além disso, não cheguei a ver os urubus e fiquei como outros comentando o espaço vazio. Mas, sem dúvidas, notava-se que havia ali uma preocupação em expor, em fazer com que o caminhar entre as obras fosse também, de algum modo, uma experiência cultural.
Esse é um (mais um...) desafio para o meu olhar de educador: como fazer com que o caminhar entre os trabalhos dos nossos alunos seja mais do que colar tais trabalhos no corredor na esperança de que sobrevivam mais do que período?

A EDUCAÇÃO DO OLHAR NA PÓS-MODERNIDADE

O norte-americano Paul Jackson Pollock (1912-1956) foi uma das principais referências movimento artístico denominado expressionismo abstrato. Sua esfera de arte nos encaminha para o inconsciente, para a pintura pura, sem justificar-se pela forma ou pelo conteúdo, propondo um mergulho no interior humano. Confira:

Observe, agora,  esta foto de Jackson Pollock trabalhando feita pelo fotógrafo Hans Namuth:

A obra de Pollock faz parte da cena, compondo uma visão doce do ato criativo do artista. Esse processo de criar arte se torna o principal elemento da fotografia. O artista e a obra se assumindo papéis secundários.

Em 1997, o artista Vik Muniz produz a foto Ação I:

  

Muniz copiou a fotografia de Namuth e a reproduziu em calda de chocolate. Depois, fotografou-a. A metáfora da criação artística como um processo doce fica em relevo, mas também pode ser lido como um algo efêmero, visto que o que nos resta é a foto da obra, enquanto a obra em si, feita de chocolate, teve vida curta.

Para a pós-modernidade, o significado de qualquer imagem está não na intenção do autor, mas na referência que essa imagem constrói com outras imagens ou sinais. Isso exige que o ‘público’ faça constante uso de sua memória: dos conhecimentos armazenados e das experiências pessoais vividas. É essa interatividade criativa que se constitui entre o eu e o outro que somos, como educadores, convidados a construir.

UM OLHAR SOBRE IDEOLOGIA E CONTRAIDEOLOGIA, DE ALFREDO BOSI: PRIMEIRAS IMPRESSÕES

Comecei a ler Ideologia e Contraideologia, de Alfredo Bosi (2010). Ainda muito cedo para formar uma opinião, é verdade, mas tenho quase certeza de que vou gostar do livro. O motivo primeiro é muito simples: sou fã do autor. De qualquer modo, o que me leva a escrever estas linhas é que não deixo de pensar como professor, mesmo quando não o desejo. Acompanhar o primeiro capítulo foi também pensar em como os discursos circulam na escola e para onde conduzem os educandos. Tentarei me explicar melhor.


Ao escavar a pré-história da palavra “ideologia”, Bosi nos conduz à cultura renascentista, a uma Europa que se permite denunciar as correntes hegemônicas que a constituem. Não, naturalmente, sem muitos problemas para aqueles que desejavam questionar o tido como normal. Bosi aponta que, no século XVI, os principais discursos hegemônicos eram

“os dogmas recém-promulgados pelo Concílio de Trento e pela Contrarreforma, ou, do lado oposto, pela teocracia implacável de Calvino fundada na doutrina da predestinação;

a apologia da perseguição aos judeus, que marcaria ainda todo o século XVII;

o direito divino dos reis (...);

a censura à nova ciência e ao livre-pensamento (...);

o triunfo da imitação estilística dos Antigos elevada a norma da retórica maneirista que prenuncia o barroco internacional” (BOSI, 2010: 15,16).

A tentação deste leitor foi, de imediato, a tentativa de identificar os principais discursos hegemônicos da atualidade. Após pensar na hipervalorização do consumo e do sexo, a superficialidade manifestada tanto nas relações pessoais como na relação com tudo o que se constitua alheio, a facilidade para a ruptura com a memória e a tradição e um longo etc que me fez considerar que eu deveria parar um pouco para pensar antes de continuar. Fica para outro dia.

O que me pareceu curioso é que Bosi aponta que nesse primeiro momento de constituição do que hoje chamam ideologia, encontram-se o discurso satírico e o utópico, como meios de desmascarar as realidades presentes e apontar novas possibilidades. Agora, meu pensamento chegou à Escola, como proposta curricular: saber olhar! E os olhos que se detém no normal inquirindo a normalidade que ali se vê. O olhar que vê e que anuncia aquilo que vê, com sensibilidade e cautela (Por mais idealista que seja, não gostaria de ser decapitado como Thomas Morus), mas também com bom humor e esperança.

Os discursos utópico e satírico bem que poderiam ocupar uma boa parte do fazer curricular de uma Escola, não pelo que eles representaram no século XVI e XVII, mas pelo que eles permitem atualmente: indagar e fazer indagar, sonhar e, desse modo, começar um projeto.

Escrevo tudo isto com muita liberdade, como leitor que saboreia as páginas do que lê...
 
BOSI, Alfredo. Ideologia e Contraideologia. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

SOBRE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS...

O professor Antoni Zabala (1998: 18) defende que as pensar na configuração das sequências de atividades ou sequencias didáticas (ele usa os dois termos como sinônimos) é um dos caminhos mais acertados para melhorar a prática educativa. O mesmo professor define essas sequências de atividades como


“um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm como um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos”. (ZABALA, 1998:18).

Seguindo essa linha de raciocínio, podemos esboçar, em traços gerais, a estrutura de uma situação de aprendizagem que possibilite construir os processos sociais de ensino-aprendizagem. Nesse processo proponho a seguinte organização:

1) Momento de problematização: esse é o momento de questionar, de fomentar dúvidas, de conhecer o pensamento do outro, de saber de onde se irá partir e esboçar antecipações sobre para onde chegaremos. Em grande parte dos casos, como ao analisar um filme, basta uma pergunta que motive um questionamento ou comentar uma música (ou, até, simplesmente, um trecho dessa música). Importante, contudo, que essa pergunta tenha uma relação direta com a realidade em que esse educando está inserido, aproxime o seu mundo daquele que será estudado.

2) Foco forte da consideração: no caso de um filme, na maior parte das vezes, vale mais a pena exibir apenas trechos selecionados. O importante é não deixar que se perca o foco fornecido pelo momento de problematização. Se as crianças e jovens não entenderem os motivos pelos quais estão assistindo àquele filme (e não a outro) ou os esquecerem durante esse processo, há grandes possibilidades do processo se perder.

No caso de um filme, sinta-se à vontade de parar de vez em quando a exibição a fim de ressaltar um ponto importante que tenha uma relação direta ao momento de problematização proposto inicialmente. Faça uso de perguntas e ouça as respostas com atenção.

3) Síntese: Ao final da atividade, é importante que os educandos sintetizem tanto a atividade como aquilo que aprenderam. Esse momento antecipa o que vem a seguir.
4) Reflexão: o momento de síntese não permite muita criatividade: trata-se de resumir o que aconteceu. O momento de reflexão, contudo, permite que se façam as mais variadas relações que vão da opinião pessoal sobre o processo até sugestões para as próximas atividades. Vejamos, agora, como exemplo, algumas das muitas perguntas que podem ser feitas:

• O que você aprendeu tão bem nesta atividade que consegue explicar sem dificuldades para um colega?

• Que assuntos não ficaram claros? Que temas você gostaria que voltassem a ser estudados melhor por não terem sido devidamente compreendidos?

• Como você pode melhorar a sua participação no grupo?

5) Transposição: O aprendizado construído deve agora ser aplicado a uma situação diferente daquelas que serviram de problematização e/ou de foco forte até aqui. Essa nova situação, contudo, deve manter elementos comuns suficientes para que as crianças e jovens, de acordo com o seu grau de maturidade, possa estabelecer as relações adequadas.

Outro filme? Se você trabalhou com um filme até agora, em algum momento, desta sequencia didática, talvez seja a vez de pensar em um jogo teatral ou em uma dinâmica de grupo e assim por diante.

Retome o questionamento presente no primeiro momento. Permita que os educandos percebam, eles mesmos, o quanto avançaram nessa sequencia didática.



ZABALA, Antoni. A prática educativo: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

18 de junho de 2010: Estamos todos muito mais pobres. 

José Saramgo morreu

DO PRÉ-LEITOR AO LEITOR: O PROCESSO ESCOLAR

Este breve artigo pretende auxiliar ao professor a trabalhar, nas aulas de Língua Portuguesa, a formação de um leitor. Objetiva-se auxiliar ao professor no seu paciente trabalho de análise e seleção de que literatura levar para classe, despertando o prazer de ler.


Ler e alfabetizar não são necessariamente a mesma coisa. A leitura deve começar antes mesmo da alfabetização, utilizando-se como primeiro instrumento do livro sem palavras. Por se tratar de histórias que não exigem o código verbal escrito, a criança pode, por meio de recursos visuais, atribuir sentidos nesse espaço vivo que é o texto e criar a sua própria leitura. Tais livros servem também como ponto de partida para alunos, que alfabetizados, não gostam de ler.

Para tanto, é preciso lembrar que literatura não é principalmente pedagogia e que sua principal intenção reside em proporcionar prazer. Por prazer entendemos, como nos diz o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, “sensação ou sentimento agradável, harmonioso, que atende a uma inclinação vital”. Inclinação vital... Sentir a necessidade do livro para que a vida seja, efetivamente, vida. O professor deve, de forma lúdica, propor alternativas de leituras, releituras, discussões. Procurando contrapontos com outros textos, deve estabelecer ligações entre o novo e o que já é conhecido pela criança. O novo é sempre descoberta, e atrai pela inata curiosidade infantil. O conhecido representa a segurança do caminho já percorrido e que sabemos aonde nos conduz. Do equilíbrio entre os dois a criança se descobre capaz de ser leitora, criando pontes entre os diversos mundos que a rodeiam. Nesta fase, torna-se de fundamental importância apenas a sensibilização, sem cobranças ou avaliações de qualquer espécie. Afinal, ler é, em si mesmo, uma atividade.

Aos poucos, o aluno está preparado para receber a força mágica da palavra. Sente-se à vontade com os livros e demonstra prazer de leitura. Este contato ainda estará sob o atento cuidado com as ilustrações, no sentido de reforçar o que está sendo dito. A ilustração pode até mesmo possibilitar novas e diferentes maneiras de ir além do texto, recriando-o e dando asas à imaginação.

São importantes recursos lingüísticos que auxiliam tanto na alfabetização, como na leiturização, as diferentes explorações sonoras da palavra dentro do texto, como a rima, a sonoridade e a repetição. O tema tem que despertar o interesse por estar de acordo com a realidade da criança, isto é, a visão de mundo que ela possui até o momento da leitura. Certos aspectos gráficos não podem ser desconsiderados: as letras grandes, o texto curto e o grau de complexidade de compreensão, simples.

À medida que a leitura vai evoluindo, o plano gráfico vai se alterando, e as letras passam a ter um tamanho menor, as ilustrações vão deixando de assumir um papel centralizador dentro da obra. Os períodos podem ser mais elaborados e o texto tende a, naturalmente, alargar-se. O tema já não se limita apenas ao universo da criança, mas projeta-a para o mundo que a cerca, estimulando-lhe que desenvolva o senso crítico.

O aluno é livre para escolher os títulos, mas estes, por sua vez, foram selecionados e analisados previamente pelo professor. Este devera usar de muito bom senso para observar que visão de mundo o autor transmite, evitando assim que o pequeno leitor entre em contato com obras de valor literário duvidoso.

Vale lembra que cada criança tem a sua maturação em etapas e épocas distintas. A leitura permite novas concepções da vida. A cada novo livro, novas reflexões, que aliadas ao pleno domínio da linguagem, tornar-se-ão instrumentos indispensáveis ao exercício da cidadania.

A FRUSTRAÇÃO DO LER E ESCREVER EM SALA DE AULA

A instituição escolar adotou com muita facilitade e, penso eu, até sem a devida reflexão, as 'novidades' de "gênero textual". Essa mudança corre o risco de transformar a leitura e a escrita em realidades tão artificiais, travestidas de 'novo', como sempre o foram. Ou seja, mudar no que chamo de 'maquiagem da educação', mas sem, de fato, efetuar uma verdadeira mudança...


O reconhecimento de que existem diversos gêneros de textos ao pensarmos no ambiente escolar, conduz-nos a uma jogo tênue entre forças nem sempre em equilíbrio que envolvem, de um modo muito simplificado, o embate entre a classificação e o uso social.  Quando falamos que tal texto é polêmico ou que aquele texto é didático damo-nos, empiricamente, conta de que os textos não são iguais e que eles podem ser classificados segundo um critério lingüístico ou social. É claro que é praticamente impossível distinguir as fronteiras entre o que é lingüístico e social em um texto, em se tratando de classificação tipológica, pois a linguagem se realiza em sociedade. 


Quando falamos em conta telefônica, editorial, receita de bolo, fábula, parlenda estamos rotulando os textos a partir de um conceito de gênero que exige "um pacto de percepção comum" negociado entre instâncias que ocupam lugares sociais distintos. 


A mudança histórica desses lugares sociais pode levar ao desaparecimento de um determinado gênero textual e discursivo e ao surgimento de outros. O gênero conta telefônica supõe a existência de empresas de telefonia, públicas ou particulares, e de usuários de telefones que usam os serviços oferecidos por tais empresas. Se, por um motivo qualquer, o telefone desaparecesse dos hábitos da sociedade, sendo substituído, talvez, por outro aparelho, o gênero conta telefônica desapareceria. Poder-se-iam constituir outros gêneros, como a conta desse novo e hipotético aparelho que substitui o telefone em nosso exemplo. Mesmo que pensemos, da forma mais ampla, em "conta", podemos raciocinar que em certas sociedades, em outras épocas, esse texto era algo desconhecido.


Como temos insistido, levar o texto para a sala de aula ganha um novo e profundo sentido que se leva junto a dinâmica social da qual ele participa. Claro, como na maioria das coisas, também aqui é mais fácil falar do que fazer...



Muitos dos gêneros textuais tornam-se meros rótulos com os quais o professor elabora o seu modo de trabalhar. O aluno estuda resenha na aula de português mas não usa o que ali aprendeu em nenhuma outra disciplina, o que faz o seu aprendizado um conhecimento tão pouco prático como saber que Cáfila é o coletivo de camelos ou que a dissertação científica ideal deve ser totalmente neutra.

Muitos professores, das mais variadas disciplinas, de fato, preocupam-se em mandar ler e escrever. O problema, nesses casos, está no como, na formulação da atividade. E, muitas vezes, fazem os alunos pagar as consequências de escolhas mal formuladas. Vejamos um exemplo:

"Faça uma pesquisa e escreva um texto sobre a África" é um enunciado comum na escola. O professor sente-se realizado pois exige que o aluno leia e escreva. Como censurar essa atitude? Ocorre que uma comanda como essa pouco ou nada, efetivamente, comunica aos alunos. É maior a quantidade de elementos que a comanda 'não diz' do que aquilo que ela efetivamente informa: Pesquisar o quê sobre a África? Como? Onde? Escrever o quê? Um relatório? Um ensaio? Uma resenha? Uma síntese? Um mapa conceitual? Escrever para quê? Que destino terá esse texto escrito? Será lido apenas pelo professor? pelos colegas? pelos pais?

É claro que o primeiro passo para o êxito com o trabalho em sala de aula com um gênero de texto é a competência do professor em lidar socialmente com tal espécie de texto. Muitas vezes, o que se nota quando o professor trabalha em sala de aula com textos com os quais não possui familiaridade é um desconforto na atividade que chega aos alunos como sintoma de falta de aprendizado. Ou seja, por vezes, os alunos tomam a incompetência do professor em efetuar uma performance adequada como leitor de um determinado texto como sintoma de incompetência profissional, como se não estivessem aprendendo nada em sala de aula. Em certos casos isso resulta ser uma das causas de problemas na disciplina ou de falta de interesse.

A solução? Cuidar do 'autoletramento', ou seja, o professor deve ter as condições e possibilidades de ampliar o seu próprio universo de relação com textos reais e significativos no cotidiano social em que ele está inserido. Um planejamento construído em conjunto e devidamente orientado pela coordenação pode auxiliar a que uma vez aprendidos, em sala de aula, a resenha, o ensaio ou o artigo de opinião, eles possam ser pedidos nas mais variadas disciplinas, para atender à demanda do jornal escolar, do blog da turma, do site da escola etc.

Ainda em outras palavras: professores, coordenadores e diretores, devemos estudar mais...