ESTRATÉGIAS PARA UMA BOA AULA: NÃO TENTAR É INACEITÁVEL

Caiu, meio por acaso, em minhas mãos o livro "aula nota 10!, de Doug Lemov, em minhas mãos. Gostei do que li. Claro, é importante pensar seus conteúdos à luz de uma delicada teia de conhecimentos, mas, achei o investimento que fiz, válido. A seguir, li adaptei à realidade brasileira conforme a conheço aquilo que ele chama de estratégia "Sem escapatória", que, pelo peso um tanto opressivo da expressão, prefiro chamá-la "Não tentar é inaceitável".



As habilidades entrelaçadas à participação e ao senso de comunidade são essenciais para o desenvolvimento de uma boa aula. Contudo, é fácil desanimar com o comportamento de alguns alunos, que podem se mostrar pouco acessíveis às boas intenções do professor em desejar a participação coletiva. Alguns estudantes podem, simplesmente, agir como se pensassem "só faço o que sou obrigado!". Alguns alunos rapidamente aprendem que um 'não sei' ou um 'sei lá!' é a fórmula mágica para fugir do compromisso com a aula. Estão ali, mas é como se não estivessem, ficam apenas esperando a resposta pronta para anotar no caderno. Às vezes, nem isso.

Assim que um estudante consegue provar para a classe que você, professor, não pode obrigá-lo a participar, então o resto do ano se desenvolve nesse irritante desviar-se do compromisso da participação. Os demais da turma logo aprendem que é possível se sair bem apesar de não se esforçar, de não se envolver. Muitos ainda ganham grátis um discurso que enche o tempo da aula e 'não cai na prova'.
Há também aquele aluno que, sinceramente, quer responder, mas não sabe. Depois de um ou dois erros seguidos, ele aprende que 'responder não é para mim'. Com o tempo, esse aluno 'aceita' que não é tão bom como os outros. Não é, certamente, o que desejamos desenvolver em nossas aulas!

Um determinado segmento de sua sequência didática que começa com um estudante que não quer ou não consegue responder a uma determinada pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse mesmo estudante respondendo ao que foi perguntado. A nossa maior questão agora é: Sim, mas como fazer isso?
Vejamos um exemplo que não leva em conta os conteúdos abordados, mas o método:

Na lousa, a frase: "A maçã é vermelha"

Professor: "Pedro, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "sei lá!"
Professor: "Ok, Pedro, eu terei prazer em ajudar você. O adjetivo é 'vermelha'. Agora ficou fácil, né? Então, qual o adjetivo da frase?"
Pedro: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Sim, de fato, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua com o professor fazendo outras perguntas e desviando um pouco o foco do Pedro.

O movimento é extremamente simples: o professor fornece a resposta que é repetida pelo aluno. O objetivo central é levar o aluno a dar o primeiro passo, por menor que seja. Esta estratégia lembra ao estudante que você acredita na capacidade dele de aprender. Além do fato de que, desse modo, os alunos ouvem a si mesmos dando a resposta certa. É um modo de familiarizá-los com o sucesso escolar, sem escapatória!

Vejamos agora outro formato para o mesma estratégia:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"
Marcos: "maçã!"
Professor: "Ok, Marcos! Quem pode dizer ao Marcos qual o adjetivo nessa frase?"
Outro aluno: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Agora é com você Marcos! Qual o adjetivo nessa frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Este segmento começa com um estudante incapaz de responder e termina com um estudante dando a resposta certa. A resposta do segundo aluno não deve ser encarada como uma substituição, mas como um apoio. É importante que esse outro aluno não seja visto como a 'salvação da classe' ou alguém de inteligência superior aos demais. O que se aprende, nesse procedimento, é que participar é mais importante que acertar. Esse é o espírito de comunidade escolar que desejamos desenvolver.

Esta estratégia pode sofrer uma pequena variação: pede-se a toda a classe para responder em coro e depois volta-se ao aluno a que desejamos dar uma atenção especial. Vejamos:
Professor: "Marcos, qual o adjetivo da frase?"

Marcos: "maçã!"

Professor: "Agora, eu vou contar até três e todo mundo, junto, me diz qual o adjetivo da franse, ok? Vamos lá... 1... 2... 3..."
Todos: "Vermelha."
Professor: "Como? Não ouvi direito!"
Todos: "Vermelha."
Professor: "Muito bem, obrigado pela participação! Esta turma é mesmo especial! Agora, só você, Marcos! qual o adjetivo desta frase?"
Marcos: "Vermelha."
Professor: "Perfeito! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Ao passo que obstáculos vão sendo superados, a turma avança em compreender que não tentar é inaceitável. Então, você pode incrementar esta estratégia fornecendo uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:

Professor: "Marta, qual o adjetivo da frase?"
Marta: "maçã!"
Professor: "Ok, Marta! Vamos recapitular. Sabemos que o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Marta, se com essa informação fica mais fácil encontrar o adjetivo."
Marta: "Vermelha."
Professor: "Muito bem! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Neste último exemplo, outro aluno fornece uma orientação que permita ao aluno questionado chegar à conclusão sobre a resposta certa:
Professor: "Paula, qual o adjetivo da frase?"
Paula: "maçã!"
Professor: "Ok, Paula! Vamos recapitular. Quem pode dizer à Paula qual uma das funções de um adjetivo?
Outro aluno: "Tipo, o adjetivo dá características a um substantivo"
Professor: Sim, o adjetivo acrescenta determinadas características a um substantivo. Agora, veja Paula, qual a palavra, nessa frase, que acrescenta uma característica a um substantivo?"
Paula: "Vermelha."
Professor: "Ótimo! obrigado pela participação! Sim, como vemos, o adjetivo é 'vermelha'!"
A aula continua.

Por orientação entendemos uma informação útil para a construção do conceito e que, portanto, induzirá o estudante a seguir o processo de raciocínio. Não orienta nenhum aluno algo como: "Vamos, lá Paula, o adjetivo começa com 'v'... veeeeeeeeeeee...".
Algumas orientações que induzem ao raciocínio se relacionam ao conceito do termo em questão:
"O que é x?" ou "qual a função de x?"
Ou ao passo do processo necessário para aquele momento:
"O que temos de fazer agora? Qual o próximo passo?"
Ou a localizar a resposta certa:
"Onde se encontra x?"
Os exemplos fornecidos exigirão tempos e esforços diferentes. A personalidade dos estudantes e o momento da caminhada (primeira aula, segundo trimestre etc) são aspectos que ajudam a determinar o melhor formato.
Vale a pena manter em foco o objetivo da aula. Se a resposta de Pedro, Marcos, Marta, Paula etc tem uma relação direta com o objetivo da aula, vale a pena um modo mais lento e cognitivo de alcançar a resposta certa. Porém, se estamos falando de algo periférico ao tema central da aula, aos objetivos que desejamos alcançar, então vale a pena acelerar e pedir que outro aluno forneça a resposta ou fornecê-la você mesmo.
Como vemos, sem um rigoroso planejamento de suas aulas, está técnica terá pouco a oferecer.



E QUEM SOU EU? UM EDUCADOR OU UM PROFESSOR?

Alguém me perguntou por que me considero um educador e se não bastaria dizer que sou um professor. Ou se não é generalizante demais dizer-me educador, ao invés de dizer-me professor. É uma boa pergunta: sou grato a quem me procura ler para além das linhas e me ajuda, desse modo, a compreender-me nas minhas entrelinhas, naquilo que, por vezes, nem mesmo eu me compreendo.
Antes de tudo, diga-se, sou um professor: de Língua Portuguesa e de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa. Duas áreas do saber que se entrelaçam de tal modo que me fazem, por vezes, ter dificuldades em ver os limites de cada uma delas. Sou professor e, na construção de minha identidade profissional, professo o que conheço e professo minha constante sede de conhecer. Ser professor está, no meu caso, incluído em quem sou e em como vejo o outro e, por isso, faz parte também de algo que considero maior: ser educador.
Ser educador, etimologicamente, é tanto ser aquele que conduz o outro para fora, permitindo que ele ascenda, chegue ao alto, como aquele que alimenta, forma e cuida do outro. Claro, há mais acepções, mas estas duas já me são suficientes para delinear como entendo o educador.
Minha utopia: ser aquele que auxilia o outro a ir para o alto.
Cuidar e alimentar o outro são parte desse processo, mas não resolvem a sua totalidade. Quero mais. Cuidar e alimentar são atividades que faço quando professo – quando declaro – o que conheço, ou seja, quando sou professor. Mas, se sou um professor-educador, então, não me conformo com dar o alimento, mas com possibilitar que aquele a quem alimento vá para o alto, ascenda.
Quando comecei a escrever este blog não havia muitas pretensões de alteridade. Escrevia, sobretudo, para mim. Era o desejo de construir breves reflexões sobre tudo o que estava relacionado à educação que, de algum modo, me afetasse. Era um modo de pensar(-me). Mesmo assim, havia a necessidade-esperança de ser um voo mais alto do que aquele que o professor de Língua Portuguesa ou o de Metodologia poderia dar. Ao longo destes anos tenho falado muito de Linguagem, mas também de Religião, de Trabalho em Grupos, de Pais etc.
Aos poucos comecei a notar que o que escrevia afetava outros. A alteridade começou a atravessar-se no meu escrever. Tenho tentado largar a linguagem própria da academia por uma mais próxima de parcela de leitores que muito me interessa: aqueles que, de algum modo, podem ser ajudados, pelos meus textos, a ascender. Tenho procurado – nem sempre conseguido – por assuntos que se relacionem mais com certas demandas gerais. Talvez, haja razão em dizer que o resultado é que o educador e o professor se fundiram mais ainda.

Contudo, não me vejo como professor desses benevolentes leitores, mas se, de algum modo, por meio de pequenas reflexões – por vezes, pequenas demais, para meu gosto, mas do tamanho que possam ser lidas rapidamente, por aqueles que têm sempre tão pouco tempo – posso possibilitar que o outro suba um pouco, então, me vejo como um educador, mais ainda, como um co-educador. Esse outro que está longe dos centros de estudo e pesquisa, da vida acadêmica, talvez até da formação universitária, das boas bibliotecas, de um longo etc. mas que, mesmo assim, é educador. Esse outro: professor, coordenador, diretor, bibliotecário, merendeira, estudante ou qualquer outro papel que construa o palco educativo. Esse outro que gostaria que me visse como companheiro, não como um professor que lhe transmite informações.
Educador é, então, a palavra que mais se aproxima de todos esses leitores, sem trair minha identidade, sem que deixe de ser professor.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA DA ARTE

Inicialmente consideremos a seguinte reflexão:

“A cultura relaciona-se com objetos e é um fenômeno do mundo; o entretenimento relaciona-se com pessoas e é um fenômeno da vida. (...) A cultura é ameaçada quando todos os objetos e coisas seculares, produzidos pelo presente ou pelo passado, são tratados como meras funções para o processo vital da sociedade, como se aí estivessem somente para satisfazer a alguma necessidade”.

ARENDT, Hannah. “A crise na cultura: sua importância social e política”. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Por Arte, podemos entender a literatura, a pintura, a escultura, o cinema, o teatro, a música, a dança etc. Uma sociedade imediatista e de consumo tende a destruir aquilo em que toca e esse é, para Hannah Arendt, filosofa judaico-alemã, o grande perigo atual da Arte. Reduzida apenas ao que é divertido, a Arte tem de cumprir um papel para o qual não está destinada: o de nos entreter.

Todos nós precisamos de momentos de diversão, isso é normal. O erro parece ser em não encontrar, além dos momentos necessários para o entretenimento, momentos específicos para a Arte. Isso porque a Arte permite que despertemos o que há de mais humano dentro de nós e nos desenvolvamos como seres de cultural. Que necessidade você sente de ler um texto literário não porque ele seja divertido mas porque ele nos auxilia a construir a nossa identidade (e a nossa alteridade) cultural?

No entender da filósofa, tempo para entretenimento não é o mesmo que tempo para a cultura. O grande problema da sociedade moderna é confundir esses diferentes tempos entre si e dar o rótulo de ‘Arte’ a produtos que não têm a vocação para durar, mas apenas satisfazem uma necessidade imediata do mercado. Dessa forma, as classes dominantes (os novos ricos) tranqüilizam a sua consciência, ao passo que confundem os produtos da indústria de entretenimento com Arte.

A Escola é um espaço particularmente perigoso para tal conceito de Arte-diversão. É comum que por Arte entenda-se o fazer algo ‘bonitinho’, algo ‘de que os alunos gostem’ ou algo ‘que transmita bons conselhos’. Todos apreciamos o bonito, todos nos sentimos bem com o que gostamos e todos nós precisamos de bons conselhos, mas isso não significa que estamos nos limites da Arte.

A sociedade – e a Escola como reflexo da sociedade – ‘cria’ modas e tendências que transformam determinadas obras em ‘obras de Arte’, mesmo sem terem passado em qualquer teste de enfrentamento do tempo ou de apresentarem uma proposta clara de prender a nossa atenção e nos comover.

A escola corre dois grandes perigos ao lidar com Arte:

(1) transformar a Arte em estudo da História da Arte (o que faz com que ela se torne muito mais pequena do que é capaz), reduzindo, por exemplo, a Literatura ao estudo dos movimentos literários

(2) destruir o espaço da Arte por confundir entretenimento com Arte, confundir o ‘agradável’ – estética ou moralmente – com Arte.

Mas que vantagem tem a sociedade – e a Escola como reflexo dessa sociedade – em valorizar a Arte como expressão da cultura e da construção da identidade cultural?

Relacionar-se com a Arte é mais trabalhoso do que se relacionar com a diversão. A Arte nem sempre relaxa. Às vezes ela nos inquieta, nos confunde, nos incomoda. Mas então por que iríamos querer uma relação pessoal com a Arte?

Quando tratamos o objeto cultural – a obra literária ou um peça musical, por exemplo – como cultura e não como entretenimento, podemos encantarmo-nos com a nossa identidade como seres históricos. Podemos emocionarmo-nos com aqueles que construíram formas únicas de ver o mundo motivados pela sensibilidade e pelo desejo de ter algo a dizer nesse diálogo que atravessa os séculos sobre o que é a Arte.

Essa resposta não agrada a aqueles que julgam tudo em função de sua utilidade imediata e de ‘valores’ materiais. Essas pessoas são chamadas de ‘filisteus’ por Arendt.

Filisteu é o nome dado ao antigo habitante da região que hoje forma Israel e Palestina. A origem desse povo não é clara. Os relatos que hoje temos dos filisteus chegam-nos por meio dos hebreus. As relações entre hebreus e filisteus sempre foram problemáticas, o que facilita o uso pejorativo não-histórico do termo.

Os atuais ‘filisteus’ não percebem que a relação possível entre os seres humanos e a Arte é uma porta para que encontremos legitimamente nossa vocação humana pela eternidade. A arte deseja ser eterna. Essa vocação é algo que nos distingue, em definitivo, dos animais e é um elemento decisivo para que possamos pensar o mundo seguindo outros modelos, que superem a superficialidade do imediato e da resposta simples mas vazia.

UMA ESTRATÉGIA DE TRABALHO COM A LINGUAGEM: O HIPERPOEMA

Uma atividade original e que produz resultados excelentes em sala de aula, no processo de construir a avaliação, é o “hiperpoema”.

A idéia surge do conceito de hipertexto, que podemos definir como um texto que não apresenta seqüência linear, mas abre-se a inúmeras seqüências de acordo com a trajetória de leitura construída pelo leitor. O hipertexto permite que o leitor siga uma sequência sua para realizar a leitura do todo, embora, naturalmente, as partes seguem a lógica linear que caracteriza a língua escrita.

Um hiperpoema seria um texto que possibilitaria diferentes possibilidades de ser lido, repetidamente e de formas diversas, reconstituídas no momento da leitura e produzindo a cada leitura, um poema diferente. O que se espera é que o estudante siga uma comanda, por exemplo, construa um poema árcade. O percurso de leitura deverá ser justificado e fornecerá uma possibilidade excelente de avaliação para o professor verificar que aspectos de determinados conteúdos selecionados de antemão, como as escolas literárias ou conhecimentos linguísticos ou estudos sociológicos, deverão ser aprofundados.

No momento inicial dos trabalhos, você, educador terá de criar o hiperpoema. Ao estudante, caberá construir um percurso. Para a produção do hiperpoema, recomendamos partir de um ou mais poemas já existentes. Fornecemos a segurança do primeiro verso, acrescentamos a comanda “construa uma estrofe de um poema árcade” ou "construa um poema que faça uso de antagonismos" ou "construa uma estrofe de poema que questione o sentido do amor".

Neste exemplo, especificamente, partimos do soneto “nos campos, o vilão sem sustos mora”, em que o termo “vilão” tem o significado de “alguém que mora na vila”, ou seja, uma pessoa do campo. Ou seja, o texto base que o professor usou foi este:

Nos campos o vilão sem sustos passa,
inquieto na corte o nobre mora;
O que é ser infeliz aquele ignora,
Este encontra nas pompas a desgraça:

Aquele canta e ri; não se embaraça
Com essas coisas vãs que o mundo adora:
Este( oh cega ambição!) mil vezes chora,
Porque não acha bem que o satisfaça:

Aquele dorme em paz no chão deitado,
Este no ebúrneo leito precioso
Nutre, exaspera velador cuidado:

Triste, sai do palácio majestoso;
Se hás-de ser cortesão, mas desgraçado,
Antes ser camponês, e venturoso!

E o apresentamos da seguinte maneira ao estudante:

(1)Nos campos o vilão sem sustos passa,
(2)inquieto na corte o nobre mora;
ou
(2) calmo na corte o nobre é feliz;
ou
(2) impaciente o namorado vence a demora

(3)O que é ser infeliz aquele ignora,
ou
(3) Somente na cidade ele se revigora,
ou
(3) E a namorada está nua em casa,

(4) Este encontra nas pompas a desgraça:
ou
(4) Este encontra nas sucesso a sua graça:
ou
(4) Ela aparece nua à janela da rua,

Observe que, no exemplo dado, o primeiro verso é fornecido. Ele permite uma orientação na leitura que o aluno irá (re)construir no seu processo de leitura. Ainda que neste caso haja poucas possibilidades adequadas de variação, deve-se estar atento ao fato de que podem ser construídos hiperpoemas que permitam aos alunos diversos percursos que estejam de acordo com a(s) comanda(s) fornecida(s). Também não há necessidade de fornecer ao aluno os versos na seqüência correta: Uma variação da atividade seria apresentar os versos lado a lado, sem que eles estivessem na ordem seqüencial.

Com a familiarização da atividade, os próprios alunos poderão elaborar hiperpoemas em grupos que servirão de desafio ao serem lidos em sala de aula. Os próprios estudantes poderão elaborar hiperpoemas que permitam as mais diferentes leituras.

Ao final do trimestre, seria interessante que você e os alunos relessem os trabalhos realizados no período, e que se encontram no portfolio, seja em pasta, caixa ou CD-ROM, tanto as redações individuais quanto as coletivas, e os textos da escola literária criada pela classe.

BAKHTIN, ESCOLA E AS POSSIBILIDADES DO TEXTO LITERÁRIO – PARTE 1

Com Bakhtin aprendemos que uma compreensão adequado do texto literário requer um processo plural, orientado segundo diferentes perspectivas. Entrecruzam-se nos estudos da Literatura, o estudo do signo – verbal e não-verbal –, da cultura, dos valores, das relações psicológicas, da história, da sociedade, da religião e um longo etc. que, aparentemente, não termina. Assim, estudar Literatura é convocar todas as ciências humanas, procurando compreender os muitos fios que unem o literário ao que não o é. Uma das relações mais importantes para Bakhtin é a relação que se dá entre o texto literário e a realidade extraliterária, na sua dimensão ética.


Isso significa ir além das fronteiras do campo literário, em uma atitude que parte do texto literário e a ele volta, mas faz os mais diferentes percursos procurando as conexões entre Literatura e Vida, Literatura e Palavra, Literatura e Eu, Literatura e Arte, Literatura e Valores etc.

O estudo da Literatura, que se encontra na Instituição Escolar, não pode ser em um único sentido, em um estudo que sobrepõe movimentos e características. O estudo literário é, por sua própria natureza, dialógico, aberto à compreensão responsiva, ou seja, aquela compreensão que movimento o leitor a agir e o coloca em atitude de alteridade diante do outro. Isso faz do texto literário campo privilegiado para o estudo de conceitos próprios dos estudos da linguagem, tais como signo, enunciado, texto, gênero discursivo etc. Conceitos aos que Bakhtin irá dedicar muito com afinco. Mas, o texto literário também se abre ao estudo das teorias da identidade, do transcendente, do relacionamento, ou seja, de um leque de conhecimentos que estão em esferas de atividade sociológicas, psicológicas, teológicas etc. Isso porque Bakhtin recupera no estudo do texto literário o caráter universalizante presente na gênese dos estudos filosóficos. O estudo literário é um estudo da Filosofia da Linguagem que busca as constantes aproximações e confrontos presentes na palavra tornada ação.

A palavra na Literatura é sempre uma palavra dialógica que ultrapassa os limites do texto literário. É uma palavra semente que se abre á fecundação do momento psico-histórico de sua enunciação. A escritura literária reelabora e reorganiza, de uma perspectiva específica, o mundo em que as palavras se enunciam. Isso traz o contexto para a própria enunciação do texto literário.

O contexto não é algo externo ao texto, mas está ali, presente no próprio texto, incorporado a ele, em todo o processo enunciativo, tanto na escritura como na leitura. É no próprio corpo do texto literário que precisamos buscar o contexto superando as explicações que o situam o texto em um jogo de causas e efeitos.

O leitor mais que ler, vive o texto literário, na fecundidade da compreensão responsiva que o mesmo permite. Viver o texto literário é considerá-lo como um texto responsivo que se abre como uma (nunca ‘a’) resposta ao mundo e pondo em evidência os valores que constituem esse mesmo mundo. O principal valor que emerge nesse processo é o valor estético, o valor literário da obra. Mas, como o texto circula no mundo do qual ele mesmo surge, como produto e como agente de relações de alteridade, o texto literário ocupa-se também do valor ético.

Bakhtin preocupa-se com as relações entre arte e responsabilidade. A literatura experimenta os valores das relações pessoais e interpessoais no caráter dialógico da linguagem. O valor estético se desenha no jogo, considerado aqui como uma constante (e, por vezes, nunca encontrada) busca de equilíbrio, entre o valor singular e o da interação, entre o da identidade e o da alteridade.

O signo verbal constrói a identidade, mas, sobretudo, constrói a alteridade. Desse modo, o estudioso – que inclui o professor – move-se de valorizar a identidade construída pela linguagem, para a alteridade que a linguagem constrói e que, se a qual, não há identidade.

A REALIZAÇÃO DO DISCURSO NA AULA DE LINGUAGEM

Todos nós participamos na vida de nossa língua, e nesse fazer a língua viver, podemos dizer infinitas coisas.

Contudo, estamos bem certos de que, de tudo o que pode ser dito, apenas certas coisas e de certos modos o são. Há inúmeras possibilidades de se realizar um discurso e ele o será de um determinado modo, seguindo coerções que estão nos mais diferentes níveis que podemos agrupar em três importantes níveis:

PSICOSSOCIAL
DISCURSIVO-TEXTUAL
LINGUÍSTICO SOCIAL

O estudo dos motivos desse comportamento da linguagem que associa, como um mosaico ou uma teia, tais níveis tão diferentes é o que defendemos aqui como estudo do discurso.Um caminho que se estriba nos estudos da Análise Crítica do Discurso associa o gênero a um determinado gênero discursivo, este a certa atividade social (em que, sem dúvida, influem aspectos psíquicos) e que se realiza em uma determinada esfera social.

TEXTO > GÊNERO DISCURSIVO > ATIVIDADE SOCIAL > ESFERA SOCIAL



 
Mas como trabalhar o discurso na aula de Língua Materna ou Estrangeira Moderna?

Tomemos dois exemplos: a propaganda e a poesia.

[TEXTO PUBLICITÁRIO] > [GÊNERO PUBLICIDADE] > [VENDER DETERMINADO PRODUTO] > [MÍDIA]

[POEMA] > [GÊNERO LÍRICO] > [CONSTRUIR CULTURA] > [ARTE]

Cada um desses diferentes elementos (texto, gênero discursivo, atividade, esfera social) trazem para a aula necessidades específicas e compõem uma rede que promove a construção de Sequências Didáticas que resultam na construção da aprendizagem.