ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O GÊNERO DO DISCURSO EM BAKHTIN

Bakhtin(/Volochinov), em Marxismo e Filosofia da Linguagem, datado de 1929, define gênero como a unidade orgânica formada entre as formas de comunicação (ou seja, as relações entre os enunciadores em um determinado contexto), a forma de enunciação (o estilo, tomado como um termo muito geral, como a enunciação se procede) e o tema. Em 1953 realiza a sua mais famosa definição de gênero, desta vez entendidos como a unidade formada pelos temas ou conteúdos (ideologicamente conformados e possíveis de serem ditos por meio do gênero); uma forma composicional (elementos das estruturas comunicativas e semióticas presentes nos diferentes textos pertencentes ao gênero) e o estilo (ou marcas lingüísticas, traços da posição enunciativa do locutor).

Todo texto, visto como enunciado, deve serdeterminado, conforme Marxismo e Filosofia da Linguagem, pela situação social mais imediata. Valorizar a dimensão social é uma constante quando se fala de gênero na perspectiva bakhtiniana. Essas relações sociais são estruturadas e determinadas pelas formas de organização e distribuição dos diferentes papéis e lugares sociais nas instituições e situações em que se produzem os discursos. É o que se designa por esferas (ou campos) de comunicação. Essas esferas são divididas em dois grupos: as esferas do cotidiano e as dos sistemas ideológicos constituídos. Cada uma dessas esferas exige lugares sociais diferenciados, determinadas relações hierárquicas e interpessoais e a seleção de determinados temas, visando a certas finalidades e intenções comunicativas, a partir de apreciações valorativas sobre o tema e sobre a parceria.

Um determinado momento histórico surpreende um conjunto, mais ou menos cristalizado, de gêneros de discurso, vistos como mais adequados a esses lugares e relações, o que torna possível regularidades nas práticas sociais da linguagem. Os gêneros, assim postos para interagir também entre si e participando na construção da teia social, refletem o conjunto possível de temas e de relações nas formas e estilos de dizer e de enunciar. Como todos esses elementos, próprios do processo enunciativo, são irrepetíveis, cada enunciado se constrói como uma realidade sempre original.

Roxane Rojo, no texto "Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas", defende que aqueles que adotam a perspectiva dos gêneros do discurso partirão sempre de uma análise em detalhe dos aspectos sócio-históricos da situação enunciativa, focando-se, antes de tudo, na vontade enunciativa do locutor, ou seja, a unidade formada pela finalidade da enunciação e a apreciação valorativa sobre seu(s) interlocutores e tema(s) discursivos. O que se pretende é uma descrição do texto/enunciado pertencente ao gênero ligada sobretudo às maneiras (inclusive lingüísticas) de configurar a significação. Ao chegarmos ao último nível, a análise lingüística pode revelar-se uma contribuição ímpar para a compreensão do discurso.
As regularidades de gênero encontradas devem-se não às formas fixas da língua, mas às regularidades e similaridades das relações sociais numa esfera de comunicação específica.

Referências bibliográficas

BAKHTIN, M. (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992.
__________ (1952-1953). "Os gêneros do discurso". In: ________. Estética da Criação Verbal. Trad. P. Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, p. 261-306.
ROJO, Roxane. "Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas". In: MEURER, J.L., BONINI, A. e MOTTA-ROTH, D. (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE GÊNEROS TEXTUAIS

Texto, gênero, tipo e discurso são termos usuais na escola. Muitas vezes, ao empregar tais termos, extraídos de modo um tanto apressado de teóricos que se debruçam sobre o tema, pensa-se em conceitos homogêneos, fechados, claros do que sejam e que, facilmente, podem ser transpostos para a escola e assimilados por ela. Embora não se saiba muito claramente como, em certos momentos atribuí-se a uma certa má vontade docente.

A confusão resultante desse equívoco terminológico é grande. Nosso objetivo, neste momento, é comparar esses conceitos em três estudiosos do assunto: o brasileiro Luiz Marcuschi, muito citado pela escola brasileira; os franceses, Jean-Paul Bronckart e Jean-Michel Adam, com cujas teorias a obra de Marcuschi estabelece um constante diálogo. Naturalmente, a abordagem aqui proposta é muito breve e despretensiosa, mas, ainda assim, pode ser útil como momento de reflexão sobre o tema.

Para Marcuschi (2002), texto é um evento ou acontecimento lingüístico, "uma entidade concreta, realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual". Já gênero textual é "uma noção propostalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sócio-comuncativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica". Desse modo, a descrição do gênero é, principalmente, funcional e/ou contextual. Tipo textual designa uma "espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição", no que ele inclui aspectos lexicais e morfossintáticos, acrescentando: "Em geral, os tipos textuais abrangem cerca demeia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição, descrição, injunção". Discurso, por sua vez, "é aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva", ou seja, uma esfera de atividade humana.

Para Bronckart (1997), texto é "uma unidade de produção de linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da comunicação)". Por sua vez, gênero de texto é o conjunto de textos no qual um texto se insere e que está em interdependência com as atividades humanas. Por isso mesmo, nunca pode ser definido unicamente por meio de critérios puramente lingüísticos. Já tipos de discurso (e não tipos textuais) designam segmentos que entram na composição do gênero de texto e que são identificados por características lingüísticas específicas, em número finito.

Para Adam (1999), os gêneros textuais são também famílias de textos formadas a partir de necessidades sociais e apresentando características estáveis . Discurso é o texto mais o contexto, ou seja, as condições de produção e recepção-interpretação.

Nestas três abordagens, os gêneros textuais como uma designação ao mesmo tempo convencional e histórica para uma determinada família de textos aproximados por similaridades, um modelo ao qual se chega por abstração. No âmbito dos gêneros textuais, procuram fazer descrições textuais. Discurso é, contudo, o conceito que apresenta maior variação conceitual e sobre o qual vale a pena um aprofundamento.

Dentro dos estudos bakhtinianos, o texto é um produto material concreto que surge de um universo igualmente concreto que é o gênero. Aquilo que Marcuschi chama de Discurso (ou seja, o "que o texto produz ao se manifestar em alguma instância discursiva"), deveria, mais apropriadamente, denominar-se sentido ou tema do enunciado, em uma concepção bakhtiniana. Bronckart contesta a dependência entre formas de atividades e gêneros de discurso, dada pelo discurso bakhtiniano. Adam está mais preocupado com a descrição lingüística da composição do texto e para isso promove a inserção dos estudos de lingüística textual no centro dos estudos discursivos.

Alguma bibliografia

ADAM, J-M. Linguistique textuelle: des genres de discours aux textes. Paris: Nathan.

BRONCKART, J-p. Atividades de Linguagens, texto e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1997 (1999).

MARCUSCHI, L. A. "Gêneros textos: definição e funcionalidade" In: DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (orgs.) Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. p. 19-36.

REFLEXÕES SOBRE O LIVRO DIDÁTICO

Todo livro didático é um objeto atuante numa sala de aula e compõe um sistema complexo de ações.
O ensino de língua portuguesa na escola brasileira é uma realidade tardia. Data de 1838 seu ingresso no currículo do Ensino Secundário do Colégio Pedro II. Ainda assim somente durante o primeiro ano dessa fase de ensino e como preparação para o trivium (gramática, retórica e lógica) em latim.
Mesmo depois que o trivium deu origem a uma só disciplina, português, o material de apoio ao professor era, sobretudo, a Antologia nacional, coletânea de textos literários que eram vistos como modelos do bem-escrever e gramáticas filosóficas. Os textos eram utilizados como ponto de partida para a leitura e a recitação, o estudo do vocabulário, da gramática normativa e da gramática histórica. Em outras palavras, o texto era pretexto (Geraldi, 1984) para outras atividades didáticas ou objetos de estudo.
Grande parte da população era analfabeta, mesmo já bem adentrado o século XX, e a escola era pensada para uma elite mais ou menos homogênea, como momento de preparação para os exames preparatórios para os poucos cursos superiores existentes. Além disso, a não-obrigatoriedade da conclusão, até 1931, do secundário e a falta de seriedade dos exames preparatórios, onde grassava a corrupção, tornava a escola um espaço submetidos as exigências desses exames.
Foi a lei 5.672, de 1971, que deu início a acentuadas mudanças no conceito de material didático. Cabe lembrar que essa lei, produto da visão da ditadura militar, foi decisiva como parte do processo de firmar a democratização no acesso da população à escola. O objetivo era que a escola assumisse o papel de fornecer mão de obra qualificada à expansão industrial e capitalista almejada. Essa expansão do ensino formal, fazendo-o chegar às camadas populares, acarretou a heterogeneidade dos letramentos e das variedades dialetais com as quais a escola teve de lidar, alterou o perfil sociocultural, econômico e profissional do docente, que perde prestígio e autonomia.
O livro didático pode ser considerado um gênero de discurso, no conceito de gênero a que faz referência Mikhail Bakhtin. O modelo proposto a partir de 1971 interfere propositalmente na autonomia do professorado, propondo-se a estruturar e facilitar o trabalho de um ‘novo’ professor, apresentando não apenas conteúdos, mas também atividades didáticas e organizando-se conforme a divisão do tempo escolar (séries/ volumes; bimestres/unidades, por exemplo). O livro didático atende aos interesses das editoras, de professores, das escolas e de órgãos governamentais de educação. Desse jogo tenso de interesses, o livro didático seleciona seus temas, formas de composição e estilo.
O autor seleciona, dispõe e organiza, por meio de textos injuntivos, explicativos e informativos diferentes objetos de ensino. Trata-se de um movimento de reconstruir e ressignificar diferentes conteúdos que estão em constante conflito social, político e epistemológico. As escolhas e formas de apresentar os conteúdos refletem a apropriação que autores e outros agentes envolvidos no processo de produção fazem do conhecimento tanto da área específica de que trata o livro, como da Didática e Metodologia dos processos de ensino-aprendizagem. Isso envolve os conhecimentos de documentos oficiais, como os PCN, dos produtos gerados pelas avaliações de rede (SAEB, SARESP, ENEM etc.), das propostas dos concursos vestibulares, e dos critérios do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Contudo, o livro didático é um objeto: um texto e, como tal, passível de ser interpretado, contextualizado e ressignificado por professores e alunos, que atuam com papéis muito diferenciados nesse processo. Ao professor cabe, antes de tudo, conhecer e analisar o projeto didático autoral, o estilo didático empregado e a apreciação valorativa dos autores em relação aos objetos de ensino focados (conteúdos), ao desenvolvimento de habilidades e à relação com os interlocutores (alunos, professores e outros agentes educadores).
É conveniente lembrar que toda aula supõe a existência de um projeto de interação do professor que gerencia efetivamente o evento, ainda que, por vezes, possa ser menos ativo no que se refere à organização didático-discursiva do que lhe serve como fonte de referência para o seu projeto de gerenciamento. Em outras palavras, isso poderia signficar que diante de um tema, o professor 'pega o que está mais à mão' sobre o assunto, por vezes, sem refletir claramente na sua própria proposta de aula.
Essa interação em sala de aula (professor - livro didático - aluno) é o momento, por excelência, em que o texto se torna discurso, ganha vida, cumpre o seu papel, contudo, será sempre um papel secundário, mesmo quando ele é lido ou ditado em voz alta ou dado como única referência. Isso porque é o professor que irá escolher o que do livro será considerado, quando e como.
Aqui reside um grave perigo de o livro didático se perder no processo de ensino-aprendizagem. Isso pode ocorrer no processo de explicar o conteúdo, muitas vezes construído por 'espacializar' o objeto de ensino (conteúdo) com expressões do tipo "aí diz", "como vimos lá" ou semelhantes que legitimam o conteúdo, mas que se afastam do projeto didático autoral. Sem se orientar ou sequer respeitar o projeto didático autoral, o professor pode fragmentar a proposta pedagógica do livro didático e esvaziar as articulações construídas nesse projeto.

GERALDI, J.W. O texto em sala de aula – leitura e produção. São Paulo: Ática, 1984.
RAZZINI, M. P. G. O espelho da nação: A Antologia nacional e o ensino de português e de literatura (1838-1971). Tese de doutoramento. Campinas: IEL/UNICAMP
ROJO, Roxane. "Gêneros de Discurso/Texto como objeto de ensino de línguas: um retorno ao trivium?". In: SIGNORINI, Inês. [Re]Discutir texto, gênero e discurso. São Paulo: Parábola, 2008.

SEXO NA ADOLESCÊNCIA: DESAFIO AOS EDUCADORES

O Sexo permeia todo o comportamento da sociedade atual. Isso deixa muitos educadores apreensivos sobre o seu papel na formação de crianças e adolescentes. Somem-se a isso as repercussões da virtualidade, em especial, da internet, em nosso cotidiano. Somos apresentados a tantas informações cotidianamente que não temos tempo de processar (ou digerir) grande parte delas. Assim, algumas considerações sobre o desenvolvimento cerebral e sexual do ser humano em relação com a nossa sociedade que valoriza a rapidez e a virtualidade podem ser de grande valia aos educadores.
Sabemos que o sexo o desenvolvimento sexual é parte integrante do desenvolvimento adolescente. Cientificamente, é comum se fazer uma distinção pertinente entre sexo, gênero e sexualidade. O gênero é uma construção social e histórica que não precede o sexo. A sexualidade expressa o sexo dentro do gênero. Consideramos gênero, as características atribuídas a cada sexo pela sociedade e sua cultura. Por sexo entendemos a dimensão biológica (macho / fêmea). Já a sexualidade refere-se à forma de expressão ou o conjunto de formas de comportamento do ser humano, vinculado aos processos somáticos (cerebrais), psicológicos e sociais do sexo.
O cérebro humano sofre transformações anatômicas e fisiológicas ao longo da vida. Algumas delas visam a prepará-lo para a reprodução. É na adolescência que ocorre o despertar do impulso sexual. Diferentes áreas cerebrais interagem solidariamente promovendo a atração entre os sexos. A adolescência é o momento em que o ser humano reconhece a sua sexualidade e passa a vivenciá-la, o que não significa, necessariamente, ter experiências sexuais, mas reconhecer-se como um indivíduo que, entre outras características, é um ser sexual.
Esse é um momento muito especial na formação humana. Como nos lembra a professora Guacira Louro: ““Definir alguém como homem ou mulher, como sujeito de gênero e de sexualidade significa, pois, necessariamente, nomeá-lo segundo as marcas distintivas de uma cultura – com todas as conseqüências que esse gesto acarreta: a atribuição de direitos ou deveres, privilégios ou desvantagens. Nomeados e classificados no interior de uma cultura, os corpos se fazem históricos e situados”.
Além disso, a diminuição da sensibilidade do sistema de recompensa conduz o adolescente a se arriscar mais. Em outras palavras, para atingir os resultados de bem-estar da infância, ele necessita agora de maior esforço e agitação. Essa inquietação pode ter resultados salutares, com o adolescente avançando no caminho de se tornar um adulto autônomo ou pode se tornar um momento de tortura para todos os que estão ao redor, com o adolescente expondo a si mesmo e a outros a riscos desnecessários.
Nem tudo está ao alcance dos pais e demais educadores, na verdade, esse talvez seja o maior desafio, pois no processo de conquista e compreensão de sua autonomia o jovem enfrenta um tédio maior e uma dominante vontade de enfrentamento ao poder parental. Paralelamente a isso, ocorre a valorização do grupo de amigos e a descoberta de novos interesses.
Acima de tudo é importante a coerência. Normas claras e que são coerentes com o perfil da família fazem toda a diferença. Essas normas devem orientar, inclusive, o uso da internet. Vale lembrar que mais de 40% dos adolescentes que usam computadores acessam pornografia. Mas, o fenômeno não é muito diferente quando se fala em adultos.
Muitos procuram esse mundo virtual como outro mundo, como possibilidade de construir alternativas que possibilitem suportar a realidade que têm dificuldade em enfrentar. Esse é um dos usos mais perigosos da internet porque aliena e conduz à sensação de fracasso consigo mesmo.
Os educadores podem, amorosamente, incentivar e promover atividades físicas, tais como esportes e passeios. Podem estimular o novo na vida do adolescente, abrindo ao constante diálogo. A palavra constrói caminhos próprios na relação entre os seres. Ela é fundamental, mas não cresce quando se sente escandalizada. Assim, o grande desafio é aprender a ouvir sem se escandalizar. A coerência também se constrói com o firme exemplo dos pais tanto na forma como tratam os jovens, como – e principalmente – no modo como tratam os outros no seu dia-a-dia. Em especial, o conceito do que é ser homem e mulher, independentemente da sexualidade descoberta.
Naturalmente, os educadores não podem tomar completamente as rédeas da vida dos jovens e, em algumas situações, pouco mais resta do que esperar para que a educação e exemplo fornecidos dêem seus frutos. Um desafio para todos nós que educamos.

PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE S. PAULO: GÊNEROS DO DISCURSO NO ENSINO MÉDIO I

Etapas do trabalho com gêneros do discurso (Ensino Médio) nos Cadernos de Professor e Aluno da SEE-SP\2009:

Atividade de pré-leitura: atividades orais e\ou escritas que visam a criar expectativas da leitura do texto que será objeto de análise.
Apresentação de um texto do gênero X (a ser desenvolvido na Situação de Aprendizagem): Leitura orientada pela atividade de pré-leitura.
Atividade de pós-leitura: atividades orais e\ou escritas que visam a analisar e consolidar aspectos pertinentes à construção do sentido do texto ou à compreensão discursiva do gênero, em uma proposta indutiva.
Explicações do gênero focando determinados aspectos linguisticos ou discursivos próprios do currículo da SEE-SP.
Explicações linguisticas e literárias, conforme apropriado, relacionando conhecimentos específicos de Língua Portuguesa e Literatura ao gênero estudado.
Síntese : leitura\produção de síntese das principais características do gênero estudado.
Produção de texto no gênero apresentado na Situação de Aprendizagem.
Leituras horizontais: realizadas pelo aluno (auto-avaliação), como pelos colegas (hetero-avaliação horizontal).
Leitura vertical: realizada pelo professor: hetero-avaliação vertical.
Discussão orientada pelo professor de dificuldades específicas identificadas na classe
Refacção do texto.

A CONSTRUÇÃO DO DISCURSO EDUCACIONAL: CURRÍCULO E PRÁTICA PEDAGÓGICA

Gimeno Sacristán nos lembra que “por vezes complicamos um pouco as coisas para entender sua óbvia simplicidade. Em outros casos, de tal forma as emaranhamos que acabamos por esquecer como eram, de fato, simples. Temos esta sensação ao falar de Currículo”. " (SACRISTÁN, Gimeno. El curriculun com a text de l’expèriencia. De la qualitat de l’ensenyament a la de l’aprenentage. In BONAL, X. ESOMB, M. A. e FERRER, F. (coord). Politica educativa i igualtaat d’oportunitatas. Barcelona: Mediterrània, 2004, 177). Por currículo, Sacristán (Op. Cit.) entende um texto tecido pelas diversas ações educativas: as intenções dos que desejam influenciar os outros para que construam em si um determinado modelo, o próprio modelo que se deseja desenvolver no outro e os planos que se elaboram a fim de que esse processo ocorra.

Como texto somente se torna realidade educativa quando convertido em ações. As ações produzidas pelo texto, no ato da leitura, os estudos textuais denominam, usualmente, discurso. Poderíamos dizer, seguindo o raciocínio de Sacristán, que a prática do currículo é a construção do próprio discurso educacional.

Todo discurso, é atravessado por um complexo jogo de interesses, valores e ideologias. O discurso, inclusive o discurso educativo, é orientado (...) não somente porque é concebido em função do propósito do locutor, mas também porque ele se desenvolve no tempo. O discurso se constrói, com efeito, em função de um fim, considera-se que vai chegar a alguma parte”. (CHAREDEAU. P. & MAINGUENEAU, D, 2004, p. 170)

Orientado a um fim, o discurso educativo, tal como assumido pela prática do currículo na escola, desvela a distância entre o que se pretende ensinar e o que de fato se aprendeu. Não é difícil concluir que a validade do discurso educativo se justifica na aprendizagem real daqueles que estão em condição de alunos (SACRISTÁN 2004).

A prática curricular, tanto as ações como os conteúdos, pode revelar-se diferente daquele fim que se assume como intenção do educador, isso traz a tona a necessidade de analisar os efeitos do currículo naqueles que se assumem como alunos, em particular no como tais efeitos vieram a se ocorrer. Essa é a investigação da própria metodologia assumida como parte do currículo. Assim, a prática de ensino é também parte do Currículo, intrinsecamente associada a ele. Não se pode discutir o que ensinar, sem discutir ao mesmo tempo o como ensinar.

Tão simples como isso!

O MOVIMENTO DA POESIA

O avanço da mentalidade capitalista, a partir do século XIX, e o conseqüente crescimento das cidades obrigaram a uma revisão do conceito de "Literatura", opondo o sistema econômico, motivado pelo lucro comercial, o quantitativo tomado como qualitativo, à instituição literária, considerada a partir do prestígio que os diferentes gêneros textuais provocam em seu interior. De alguma maneira, reinventou-se o conceito de Literatura pensada a partir de listas como ‘os mais vendidos’.

Isso afetou em especial à poesia no espaço. O novo público leitor que emerge no século XIX, burguês, em sua maioria localizado nas cidades, espaços em contínua expansão, não consome poemas, carregados de um lirismo que não se traduz em uma ação imediata e empolgante, antes prefere a ação presente no teatro e nos romances. Apesar disso, herdeira de um passado valioso cujo início é anterior ao da própria escrita, a poesia é ainda considerada a arte por excelência, embora sem mercado. Ela é qualidade sem quantidade. O que cria um paradoxo curioso: é símbolo de prestígio social, mas apenas uma pequena elite, nem sempre econômica, se dispõe a consumi-la. A poesia não se sujeita às leis econômicas do mercado. É a própria representação da imagem estereotipada do poeta: o erudito marginalizado pela sociedade – admirado por muitos, mas querido por poucos.

Walter Benjamin, em Charles Baudelaire: Um lírico no auge do capitalismo (1989), aborda o tema da “flânerie” contrapondo-o à ascensão do capitalismo e ao crescimento das urbes. Essa contraposição é, ao mesmo tempo, uma complementação. Nas cidades, “as relações recíprocas dos seres humanos (...) se distinguem por uma notória preponderância da atividade visual sobre a auditiva” (Op. Cit. 36). Para melhor viver o (e no) mundo ao seu redor, o poeta precisa vê-lo e, para isso, constrói uma nova identidade, torna-se “flâneur”. Caminhar não para chegar a um destino, mas para compreender essa emergente cidade que se transforma constantemente sob uma nova realidade econômica.

A cidade enreda o homem, distrai-o, banaliza o espaço na multiplicação das possibilidades. “A cidade é a realização do antigo sonho humano do labirinto. O flâneur, sem o saber, persegue essa realidade” (Id., 203). O desconhecimento de que errar pelas ruas é decifrá-las, torna o seu aprendizado uma surpresa. Mas, é esse surpreender-se, essa descoberta inesperada do real e de sim mesmo que, o flâneur, sem o saber, deseja.

O poeta, não podendo aspirar ao poder; na impossibilidade de transformar o outro em mercadoria, aspira ao prazer. O passar do tempo no flanar pela cidade não visa ao ter, mas torna-se a procura do prazer, que seria menos limitado se pudesse ser extraído da própria sociedade. Um quase-círculo que obriga o poeta a procurar alguma forma de identificação com a mercadoria que, em um primeiro momento, rejeita.

“Tinha de saborear essa identificação com o gozo e o receio que lhe advinham do pressentimento de seu próprio destino como classe. Por fim tinha de prover essa identificação com uma sensibilidade que ainda percebesse encantos nas coisas danificadas e corrompidas.” (Id.: 55)

Essa realidade que alimentou a nossa sociedade atual preserva a errância na poesia.
O espaço da caminhada, misto de ócio com ação filosófica, é o próprio espaço para o desenho da vida. Um olhar excessivamente consumista sobre o mundo infiltra-se como o ar, fazendo-nos respirar – e perpetuar – normalidades inventadas, ao mesmo tempo que promove o espirito do não-mover-se. A cristalização impede o erro. Mas na segurança de quem só acerta porque não se move, empobrecemos a linguagem, retiramos a poesia de nossa existência e apequenamos a nossa identidade.

O PAPEL DOS PAIS E DOS FILHOS NO VESTIBULAR 2010

As mudanças no vestibular no estado de São Paulo, divulgadas pela mídia, preocupam estudantes e pais. Essas preocupações são razoáveis, contudo é bom lembrar que tais mudanças são benéficas, pois atendem a necessidades mais complexas do conceito de Educação e que questionam o papel da escola e das avaliações no processo de formação do aluno. Em termos práticos, o que se deseja, mudando o vestibular, é valorizar o perfil do futuro universitário. Passa-se, dessa maneira, da importância dada à quantidade de conteúdos aprendidos para a capacidade de aprender que o candidato desenvolveu no processo de escolarização.

Isso não significa, porém, que o vestibular ‘fica mais fácil’ ou que ‘agora passa qualquer um’. Ao contrário, a mudança de foco permite valorizar ainda mais a escola como espaço de construção de habilidades, conhecimentos e valores que serão úteis no presente e no futuro. Possibilita também que a escola possa dedicar-se à formação do futuro acadêmico e não a formação de um mero ‘acertador de questões’. A diferença entre um perfil e outro é substancial.

São duas as principais mudanças nos vestibulares. A primeira refere-se a certa uniformização formal nos principais vestibulares públicos do estado, que passam a ser constituídos em duas fases: a primeira, com questões de múltipla escolha e a segunda, com questões discursivas e redação. Além disso, os conhecimentos de todas as disciplinas escolares passam a ser cobrados dos candidatos.

A segunda mudança é mais conceitual: as disciplinas perdem força na construção da prova frente às áreas. Em outras palavras, isso significa dizer que “Linguagens, Códigos e Suas tecnologias”, “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” e “Ciências Humanas e Suas Tecnologias” são vistas como espaços mais importantes para questionar os alunos do que as disciplinas que as constituem, tais como Língua Portuguesa, Matemática ou Geografia, por exemplo. Desse modo, abre-se o caminho para a interdisciplinaridade na construção do vestibular, prática que não chega a ser de todo nova, pois encontra no vestibular da UnB (Universidade de Brasília) e no ENEM importantes precursores.

A dúvida é saber até que ponto essas mudanças serão praticadas já desde o primeiro momento. Até que ponto já temos ‘elaboradores de questões’ suficientemente preparados para construir questões com tal perspectiva filosófica. Nesse caso, nada mais resta do que torcer, preparar-se e aguardar.

Preparação para o vestibular, contudo, não precisa ser uma atividade restrita aos vestibulandos. Pode converter-se em parte do projeto familiar. Os pais precisam, acima de tudo, demonstrar ao longo do processo de escolarização uma atitude de confiança na capacidade de aprendizado de seus filhos. Essa atitude deve ficar muito mais forte ao passo que se aproxima o momento do vestibular.

Além disso, é importante que assumam regras justas, ainda que duras, que dêem conta de horários para refeições, horários para estudo e horários para descanso e lazer. É muito importante, em nenhum caso, cair em extremismos que apenas complicam o processo. Cuidar para que haja um lugar tranqüilo, bem-iluminado e confortável para a atividade de estudo é outra responsabilidade que os pais podem tomar para si. Além disso, os pais podem e devem tomar para si o projeto de fazer da leitura da famosa lista dos livros do vestibular parte da leitura em família. Lendo os mesmos textos que seus filhos podem tornar-se importantes interlocutores, além de incentivar a atitude adequada do futuro candidato. O mesmo poderíamos dizer da leitura de jornais e revistas: ler e comentar com seus filhos as atualidades presentes na mídia pode ser não apenas um momento de aprendizado, como em uma ocasião para fortalecer a conexão familiar.