VIVER É CONSTRUIR A PRESENÇA NO MUNDO

Viver, certamente, é mais do que estar vivo.

Permanecer vivo, transcorrer entre os outros, perdurar a existência são apenas partes de algo maior: a vida! Viver é mais e esse mais se relaciona com a construção de nossa presença no mundo.

 Dessa perspectiva, ‘viver’ é um verbo de ação, ou seja, exige uma atitude de ação. Não basta ficar parado, esperando que a vida transcorra, que se vá vivendo por nós.

Não é incomum encontrarmos pessoas que desejam uma solução mágica para a sua vida: que outros decidam como vivê-la. Ou ficam simplesmente esperando, diante do aparelho de televisão, que a vida se viva. Contudo, também não é conveniente sair por aí, agindo de qualquer modo, trilhando qualquer caminho, agindo por agir, vivendo apenas para sentir-se em uma eterna aventura.

 Em sua comunidade, no meio em que você vive, como as pessoas marcam a sua presença no mundo?

É muito comum encontrarmos pessoas usando e abusando das últimas modas e tendências ou de roupas extravagantes ou excedendo-se no alcool ou consumindo drogas ilícitas. Tudo apenas pelo desejo de se sentirem vivos. E para atender a esse desejo, não se preocupam com o caminho que escolhem.

Viver é assumir que todos nós, de um modo ou de outro, marcamos presença no mundo. Por isso, a vida que que é ação, mas que também se preocupa com o construir de sua presença do mundo faz, necessariamente, uso da reflexão. Pensa, reflete, medita e age.

E são muitas ascpessoas que têm dado passos significativos para que a sua presença no mundo seja uma construção rumo à felicidade.

A BELÉN PASTORES...

PARA REFLETIR E SENTIR-SE EM PAZ

"Os conceitos criam ídolos; só o assombro conhece"
(São Gregório de Nisa)


 Descansa em nossas mentes a capacidade de assombrar-se ante nossa própria existência.

A vida artística, seja a vida da imagem, da música, do corpo ou da palavra, mas também a vida espiritual procuram descobrir esse amanhecer de encanto submersos em nossas almas. Procuram constituir-se pontes entre quem somos na superfície e na profundidade de nós mesmos...

E, em algum momento, uma pessoa, passando na rua, olhando o outro ou sentada distraidamente intui que está vivo e é feliz. E talvez felicidade seja isso: a intuição e a certeza, irmanadas, de que estamos vivos!

 

OS GÊNEROS DO DISCURSO E A CONSTRUÇÃO DA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA

A escola deve responsabilizar-se pela tarefa de possibilitar que o aluno construa os conhecimentos sobre os gêneros discursivos mais formais e complexos, para que saiba utilizá-los adequadamente.

 

  A preocupação principal da escola deve dar-se com aqueles gêneros discursivos que não fazem parte do cotidiano do estudante, mas que são importantes para a construção de sua cidadania. Daí percebemos que não vale a pena trabalhar qualquer gênero discursivo, apenas pelo fato de que desejamos trabalhar com gêneros.

Gastar tempo ensinando o que o estudante já sabe, é perder o nosso tempo!

 

Contudo, não podemos pressupor que alguém, porque é falante de português e se comunica de modo eficiente em determinadas situações, seja capaz de dominar todos os gêneros do discurso sem um ensino sistematizado.

 

Desse modo, não basta pedir um resumo de um texto sem haver gasto tempo significativo – em qualidade e quantidade - ensinando como resumir. O mesmo poderíamos dizer para algumas gêneros discursivos empregados pela escola e para os quais pouco se investe em tempo para a aprendizagem de como funcionam tais textos em sociedade, como devem ser produzidos e como devem ser lidos: pesquisas, tomadas de notas, ensaios etc.

 

Muitas vezes, por exemplo, a comanda ‘pesquise’ utilizada pelo professor, significa algo muito longe de ‘faça uma pesquisa’, visto que o aluno não dispõe de condições nem conhecimentos sequer sobre como produzir o gênero discursivo ‘pesquisa’.

 

Cabe principalmente, mas não só, aos professores de Língua Portuguesa o trabalho sistematizado com os gêneros discursivos comuns no cotidiano, particularmente, nas momentos mais formais. O objetivo de tal atividade é que os estudantes possam sentirem-se competentes para uma prática contextualizada de leitura e produção textual e, ao mesmo tempo, estarem em condições de refletirem sobre a sua língua materna em diferentes situações de realização social.

A INTENÇÃO COMUNICATIVA (texto reeditado)

 

Que as aulas de Língua Portuguesa devem ser espaço para os textos, tomados na sua realidade discursiva, acreditamos que não haja mais dúvidas. Contudo algumas questões devem ser consideradas:

Se eu trago uma receita culinária para a minha aula de Língua Portuguesa, para a partir dela fazer algumas atividades com meus estudantes, eu posso, realmente, dizer que se trata de uma receita culinária? Ou ela se tornou um texto didático? E se é um texto didático, trata-se de um texto eficiente? Ou seja, um texto didático que não foi pensado para ser texto didático terá boa qualidade? Atingirá os seus objetivos?

Essas questões são muito importantes e nos colocam diante de algo fundamental ao pensarmos discursivamente em um texto: a intenção comunicativa.

Todo aquele que se faz uso de uma linguagem para produzir um texto, sem dúvidas, tem uma intenção comunicativa. Ou seja, ele o faz com alguma intenção e essa intenção não é apenas a de transmitir uma mensagem, passar uma informação.  O que todos nós desejamos ao produzir um texto, no nosso cotidianos, é interagir com outra(s) pessoa(s).

Em outras palavras, todo locutor tem um objetivo em mente prático ao produzir o seu texto e, quase sempre, tal objetivo se relaciona com alguma ação a ser realizada. Esse objetivo leva o locutor a certas escolhas. Uma das primeiras é o próprio gênero de discurso empregado. Isso porque o próprio locutor não pode dispor da língua como quer, mas ele mesmo está sujeito a regras e convenções. Uma receita culinária somente tem sentido de existir se houver pessoas interessadas em aprender a cozinhar. Na sua origem, as receitas culinárias não foram feitas para serem usadas em sala de aula ou para que se adivinhe o futuro...

Toda palavra, falada ou escrita, faz parte de um movimento maior dos seres humanos em torno de uma ação social. Por meio das palavras, uma intenção pessoal pode se tornar social.

Vejamos ainda outro exemplo, uma bula de remédios. Ela pode ser lida a qualquer momento e pelos mais variados motivos. Ainda que a maioria considerasse absurdo, somos livres até para ler uma bula de remédios antes de dormir, para relaxar enquanto o sono não vem. Mas, sabemos que a intenção comunicativa de uma bula de remédios é outra. O objetivo de uma bula de remédios existir na sociedade não é para que relaxemos antes de dormir, mas para que conheçamos adequadamente o remédio e saibamos como usá-lo. O conhecimento e a aplicação das informações da bula de remédios pode significar o restabelecimento da saúde.

Assim, alguém pode até ler uma bula de remédio para se distrair ou utilizar uma receita culinária para elaborar um exercício escolar, contudo essas não são as intenções comunicativas de tais textos. É um uso para esses gêneros, mas não atende às suas intenções comunicativas. Isso cria um desafio, de fato, para trabalharmos os gêneros discursivos em sala de aula.

Todo gênero discursivo deve levar em conta a realidade social que lhe deu origem. Segundo Mikhail Bakhtin:

“Um traço essencial (constitutivo) do enunciado é seu direcionamento a alguém, o seu endereçamento. À diferença das unidades significativas da língua – palavras e orações –, que são impessoais, de ninguém e a ninguém estão endereçadas, o enunciado tem autor (...) e destinatário. Esse destinatário pode ser um participante –interlocutor direto do diálogo cotidiano, pode ser uma coletividade diferenciada de especialistas de algum campo especial da comunicação cultural, pode ser um público mais ou menos diferenciado, um povo, os contemporâneos, os correligionários, os adversários e inimigos, o subordinado, o chefe, um inferior, um superior, uma pessoa íntima, um estranho, etc.; ele também pode ser um outro totalmente indefinido, não concretizado (em toda sorte de enunciados monológicos de tipo emocional). Todas essas modalidades e concepções do destinatário são determinadas pelo campo da atividade humana e da vida a que tal enunciado se refere. A quem se destina o enunciado, como o falante (ou o que escreve) percebe e representa para si os destinatários, qual e a força e a influência deles no enunciado – disto dependem tanto a composição, quanto, particularmente, o estilo do enunciado. Cada gênero do discurso em cada campo da comunicação discursiva tem a sua concepção típica de destinatário que o determina como gênero. ”

(BAKHTIN, Mikhail.  Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p 301)

 

O primeiro e, sem dúvidas, um dos maiores desafios de quem produz um texto é reconhecer a realidade desse destinatário presente em todo texto, antes mesmo de começar a produzi-lo ou quando o estamos lendo.

Quando vamos escrever ou falar, devemos pensar em como o locutário cooperar com a intenção comunicativa do texto produzido.

Já quando vamos ler ou ouvir, devemos compreender que relação estabelecemos nós – como realidade social – com o destinatário que se desenha naquele texto.

 

Aqui temos, de imediato, um importante conteúdo para as nossas aulas de Língua Portuguesa. Ou seja, como auxiliar o locutário – aquele que nos escuta ou lê – a colaborar nos processos de interpretação de acordo com a intenção comunicativa que presente nesse mesmo texto? Como encontrar as distâncias entre quem somos e o leitor visado pelo texto lido?

Como nos lembra o estudioso italiano Umberto Eco:

 

“entre a intenção do autor (muito difícil de descobrir e frequentemente irrelevante para a interpretação de um texto) e a intenção do intérprete que (...) simplesmente ‘desbasta o texto até chegar a uma forma que sirva a seu propósito’ existe uma terceira possibilidade. Existe a intenção do texto”

(ECO, Umberto. Interpretação e Superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 29)

Ah, se pudéssemos saber o que o texto diz sem termos que lê-lo! Essa atitude é comum em qualquer um de nós como locutários e conduz a uma pergunta em todo processo de produção textual: Como vencer qualquer resistência, má vontade e preguiça natural em um leitor diante de um texto? Como fazê-lo colaborar com a intenção comunicativa desse texto?

Sem essa importante colaboração, o locutário poderá não interpretar adequadamente, não participando adequadamente nas ações que sustentam a própria existência do texto que leu. Ele vai ler, mas não vai interpretar adequadamente, nem agir de acordo.

 

Mas por que o locutário não atenderia à intenção comunicativa do texto que lê? Isso pode acontecer porque aquele que assume o papel de locutário não sabe (ou não deseja) realizar o trabalho de envolvimento com o texto necessário para interpretá-lo.

 

O primeiro passo é compreender bem – da perspectiva linguística e social – o gênero discursivo do qual esse texto é um exemplar. Como nos lembra Mikhail Bakhtin:

 

“Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso.”

(BAKHTIN, Mikhail.  Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p 285)

Assim, é muito importante considerarmos a interpretação de um texto como um conteúdo complexo nas aulas de língua portuguesa, estratégias  que se aprendem gradativamente, e que passam necessariamente por identificar a intenção comunicativa.

Para identificar tal intenção, algumas perguntas podem ajudar:

·         Para que serve esse texto (como exemplar de um determinado gênero discursivo) na sociedade?

·         A que ações sociais podemos relacionar este texto? Por quê?

·         O que esse texto revela sobre o locutor? E sobre a situação em que foi produzido?

·         O que o texto espera que eu faça depois de ler esse texto?

Essa última pergunta é pertinente: nem sempre o texto espera que o leitor faça a mesma coisa que o professor. Por exemplo, voltemos à receita culinária levada para sala de aula: o texto espera que o aluno a siga, a experimente, mas nem sempre será isso o que professor espera!

Ao compreendermos a intenção comunicativa de um texto, podemos também escolher até que ponto desejamos participar no processo comunicativo que ele propõe. Isto é, adequando  o que lemos às nossas necessidades, possibilidades, desejos etc.

A escola, como instituição, no entanto, tem sido muito eficiente em 'matar' as intenções comunicativas dos textos. E isso em todos os componentes curriculares. A escola faz isso, principalmente, de duas maneiras:

 

(1)  por reduzir os textos a intenções distorcidas daquelas que os originaram

(2)  por ignorar o processo social que deu origem a tais textos e que pode, muitas vezes, ser resgatado no próprio texto.

 

Naturalmente, a dificuldade diante da intenção comunicativa de um texto, a partir do gênero discursivo a que esse pertence, não se dá apenas no ato de recepção. No próprio momento de produção podemos encontrarmo-nos em uma situação de desejarmos que um determinado gênero discursivo cumpra uma função que não lhe cabe.  Um exemplo descabido: O que pensaríamos de alguém que deseja cobrar uma dívida utilizando-se não de uma nota promissória, mas de uma receita culinária? Sim, isso é não respeitar a intenção comunicativa do gênero discursivo receita culinária.

Mas o que pensar de enunciados escolares descontextualizados da realidade que deu origem ao texto e que vão ficando famosos na prática escolar: "Sublinhe os adjetivos no texto a seguir" ou "No texto aparece o termo 'reação bioquímica'. Defina-o.”?

A LEITURA DE IMAGENS: SÃO JORGE E O DRAGÃO

A rede globo nos brinda com uma novela, Salve Jorge, que evoca a figura de S. Jorge. Esse santo, muito popular em tempos passados, é motivo para diversas obras de Arte. Pela sua popularidade, a sua biografia está cercada de lendas. A mais famosa delas é a que o coloca enfrentando um perigoso dragão. Esse tema é desenvolvido pelo florentino Paolo di Dono ou Paolo Uccelo no quadro São Jorge e o dragão. Paolo Uccelo nasceu na cidade de Florença em 1397 e ali morreu em 1475. Ele pintou São Jorge e o Dragão por volta dos anos de 1455 a 1460. A pintura é encontrada hoje no National Gallery, de Londres, e considerada um exemplo da estética renascentista florentina.
O que iremos fazer é construir um roteiro para olhar (ou, mlhor, ler) o quadro, não como especialistas de arte, mas como público que se interessa pela arte como linguagem.
Ao olhar a figura, procure, inicialmente, identificar
(1) Que impressões ela causa em você? (gostou? não? Por quê? O que incomoda você como observador? O que você é levado a pensar sobre a imagem? etc)
(2) Quais os elementos que compõem a imagem? (personagens, cenário, tempos etc)

O quadro retrata uma moça com uma coroa na cabeça (será uma princesa ou uma rainha?) ao lado de um dragão que ela segura por uma coleira. Esse dragão está sangrando pois foi ferido pela lança do homem que está sobre o cavalo branco e imponente.
O cenário é exterior, vemos uma caverna que parece meio artificial, árvores, campos e montanhas ao fundo, bem como o céu e as nuvens. E, ainda que seja dia, vemos uma pequena lua lá no alto.
Embora as personagens pareçam não demonstrar sentimentos, a cena é dramática. A moça fora sequestrada pelo dragão, que a prendera no seu covil, a caverna. Deve ser uma caverna imensa, talvez cheia de outras criaturas terríveis.
Jacopo de Varazze escreveu, no século XIII, a Legenda áurea de S. Jorge, em que narra a lenda de como S. Jorge enfrentou um dragão para salvar a princesa de Trebizonda. O próprio Jacopo de Varazze, contudo, não foi o inventor da narrativa. Ele se baseou em lendas que eram comuns em sua época.
Sabemos que dragões não existem. Este animal imaginário foi representando o que há de mais assustador encontrado em outros animais: uma boca enorme com grandes dentes; ferozes garras, uma cauda longa e ameaçadora, asas como as de um estranho  morcego gigante, olhos esbugalhados e a pele verde como a de um reptil. Mas a moça não está mais com medo porque ela está sendo salva pelo cavaleiro. Ela até mesmo segura o dragão enquanto o valente herói luta contra ele. Ela apenas espera o término do combate.
As cores são vibrantes: vermelho, branco, verde, preto.  Os traços retos presentes na postura da moça ou na distribuição do mato no chão em que lutam S. Jorge e o dragão se opões às muitas linhas curvas encontradas tanto no dragão como em S. Jorge, na copa das árvores e nas nuvens no céu.
O formato algo estranho da caverna e a falta de sentimentos que encontramos tanto na moça como no cavaleiro reforçam a ideia de que o pintor não está desejando retratar a realidade. O que o pintor desejava era retratar uma alegoria. O quadro mais parece uma cena de teatro: S. Jorge, apesar de estar no meio de uma luta, está impecavelmente limpo. O mesmo podemos falar da moça, que mesmo tendo sido sequestrada pelo dragão e jogada numa caverna, está toda bem arrumada.
Na época em que o quadro foi pintado, era comum apresentarem-se cavernas desse modo como cenário de espetáculos de rua ou, mesmo, em festividades nas igrejas. Desse modo, ficava mais claro para que observa-se o quadro que se tratava de um cenário artificial, não a representação de uma realidade.
Essas personagens, o dragão, S. Jorge e a moça, não se tratam de pessoas comuns que vivem as peripécias de uma aventura, elas são vistas na obra como metáforas, ou seja, representam algo.
São Jorge no seu cavalo branco representa o bem; já o dragão, representa o mal. Ambos aparecem representados cheios de curvas, mas as curvas do dragão o deixam retorcido e levam o nosso olhar para o interior da caverna, que representa a fonte de todo o Mal. Já as curvas que compõem a figura do S. Jorge fazem com que o cavaleiro e seu cavalo pareçam ser uma figura só. Mais ainda, o cavaleiro parece continuar-se na copas das árvores, também curvas e nas próprias nuvens do céu que se espiralam em cima dele. De fato, a fonte do Bem é representada como sendo o Céu. As curvas de S. Jorge também representam bem a concentração necessária para que qualquer um de nós possa ter sucesso ao enfrentar o Mal.
Embora o dragão esteja ferido e venha até mesmo a libertar a moça, podemos imaginar que ele não morrerá. Se o dragão morresse, isso significaria que o mal deixaria de existir sobre a terra, o que não é possível. A vitória sobre o mal nunca é definitiva. A ideia que o quadro defende é que a todo momento temos de enfrentar as forças do Mal e para sermos bemsucedidos nessas constantes batalhas precisamos estar próximos de Deus, do céu, assim como S. Jorge e que para estarmos próximos das forças celestiais precisamos, como esse valente cavaleiro, de concentração. Nunca podemos nos distrair na nossa luta contra o Mal.
A história de S. Jorge e a princesa de Trabizonda foi tratada por diversos pintores. O próprio Uccelo  a retratou em um outro quadro seu, que se encontra em Paris e que podemos ver a seguir:

A LINGUAGEM VAI À ESCOLA

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), para a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, a linguagem é considerada como a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.

Nessa direção e em outras palavras, consideramos a linguagem como o trabalho coletivo e individual que se faz com o código na construção social e pessoal dos indivíduos. Por código um conjunto regras que organizam e combinam os signos. O signo é compreendido, essencialmente, por uma combinação entre um significante, ou seja, a parte perceptível pelos sentidos, e o significado o valor que se atribui (por uma convenção social) ao significante, ou seja, aquilo que se entende quando se usa o signo.

O jogo de futebol apresenta um código, ou seja, um conjunto de regras ou código que foi chancelada pela FIFA (Fédération Internationale de Football Association). Essas regras são bem definidas e nos dizem, por exemplo, que uma “partida será jogada por duas equipes formadas por um máximo de 11 jogadores cada uma, dos quais um jogará como goleiro. A partida não se iniciará se uma das equipes tiver menos de sete jogadores”. Mas, o que se faz com esse código, no cotidiano, é que, efetivamente, se constituirá na linguagem futebolística. Por exemplo, uma partida entre amigos, no final de semana, no campinho antes de um churrasco, em que haja dois times de 6 componentes poderá, ainda assim, ser considerada uma partida de futebol? E se houver algumas mulheres que queiram jogar, essas regras poderão ser alteradas? Será a mesma coisa se estivermos agora pensando na final do campeonato da Taça Libertadores?

Pela linguagem, os indivíduos constituem outros e se constituem. Pelo modo como se apropriam do código, ou seja, das regras de futebol, é que saberemos que nosso amigo, na partida amistosa do domingo, é bom jogador, flexível, respeitoso, colérico, egoísta, cooperador etc.

A língua portuguesa é código, que se materializa, principalmente, na gramática, e linguagem, que é a realização desse código nas muitas e diferentes situações do cotidiano. A linguagem deve ser estudada nas relações entre a ação e o código. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido e são os atos de linguagem que devem ocupar o centro das preocupações das aulas da área de Linguagem, Códigos e Suas Tecnologias.

COMPREENDENDO O ESTUDO DA LINGUAGEM E DA ARTE NA ESCOLA CRISTÃ

  
      A escola confessional como espaço de construção da identidade cristã, na dimensão humana da existência moral, social e individual, ultrapassa, em muito, os limites do que é diretamente particular da Igreja, para alcançar a universalidade da mensagem e do viver cristãos. Torna-se, desse modo, um espaço de conciliação e diálogo entre os saberes, que não se confundem entre si, nas suas especificidades epistemológicas, mas (com)partilham a possibilidade de construir a partilha e a união.

Isso lança-nos, a nós, educadores, em um movimento que, apenas aparentemente, parece contraditório entre aceitar o pluralismo dos saberes e respeitar os diferentes limites do conhecimento. Em outras palavras, isso significa dizer que um componente curricular não pode ser tomado pelo outro, por exemplo, o Ensino Religioso e Língua Portuguesa não podem ser intercambiados entre si, substituídos um pelo outro no currículo escolar, contudo, isso também significa que os diferentes componentes curriculares devem construir o maior número possível de espaços de aproximação, de modo que conhecimentos específicos de Língua Portuguesa possam ser aproveitados em situações de apredizagem em Ensino Religioso e vice-versa.

Qualquer atividade interdisciplinar promovida na escola deve respeitar tais limites. Isso exige compreender o aluno como um indivíduo que, sendo sempre um, não pode cindir-se -nem sob a (des)orientação do professor - a ponto de ser incoerente consigo mesmo. Para isso, uma das primeiras tarefas da escola é promover a capacidade de confrontar ideias diferentes e até contraditórias em um clima permanente de diálogo e coerência.

Um dos papéis centrais da educação confessional é promover a integridade do ser humano, possibilitando que este construa relações vitais consigo mesmo e com a sociedade. Por sociedade, queremos aqui, junto com o filósofo cristão Jacques Maritain, compreender uma base tríplice formada pelo ambiente social,pel o trabalho e pelo bem comum. Essa atitude social possibilita substituir o espírito individualista por uma atitude dialógica que valoriza o ser humano como ser psicossocial. Essa valoriação faz emergir os sentidos de liberdade e responsabilidade.

Até aqui, não há nada de específico ao campo dos estudos metodológicos da área de Linguagens. O que dissemos pode ser aplicado a qualquer componente curricular. Sejamos, então, mais específicos.

O atual paradigma dos estudos linguísticos considera linguagem como o trabalho feito com o código, visando à interação social. Dessa perspectiva, a linguagem, tomada como trabalho, é um dos elementos constitutivos da sociedade. A linguagem trabalha ao produzir as diferentes situações comunicativas que vivenciamos no dia a dia, de caráter prático e imediatista, mas também em uma dimensão espiritual e transcendente, seja espírito aqui tomado como sinônimo da dimensão cultural ou religiosa do ser. Em qualquer dos casos, a linguagem produz transcendência.

Em uma dinâmica cristã, os amores divino e o fraterno se complementam - não se opõem - construindo o avançar de quem somos, como seres essencialmente humanos: Eu e o Outro. E esse esforço de construir pode e deve estar presente em todos os componentes curriculares, ao promover o estudo de todos os objetos cabíveis ao currículo escolar, como as Artes, a Língua Portuguesa, a Língua Estrangeira, a Educação Física, sem que isso signifique aulas de Teologia ou Catequese.

Falemos, especificamente, das Artes.
A esfera das Artes, tomada como atividade da linguagem, é um fazer que surge de um macrossistema plural de códigos e que possibilita, em suas diferentes manifestações, como a literatura, a pintura, a música, a dança, o teatro etc o estudo sistematizado escolar. De outro modo, as Artes não poderiam, ao mesmo tempo, ser Linguagem e Códigos e estar na escola.
Os componentes curriculares que estudam as Artes não confundem as suas fronteiras com os trabalhos de outros componentes curriculares, como Ensino Religioso, mas, em muitos momentos, haverá importantes aproximações que não precisam ser negadas, das quais os professores não precisam se desviar. Ao contrário, tais aproximações são bem vindas.
Neste contexto podemos introduzir a tema de Arte Cristã na Escola. A arte cristã é aquela que possibilita a leitura da esperança e de inquietação próprios do espírito evangélico. É uma arte que traz para si tanto o profano como o sagrado. Não é uma arte feita para o espaço da Igreja, mas para a alma humana. Portanto, não é necessariamente encontrada no ambiente religioso. Por vezes, até, não é feita para tais ambientes e não provoca diretamente a devoção do fiel, mas é, antes de tudo, uma arte que provoca... É uma forma de arte que não reside apenas nas habilidades do artista mas, tanto ou mais, nas habilidades do público leitor. O poema cristão não precisa falar do Cristo, mas precisa provocar o cristão.
Empresa difícil esta: porque é difícil ler, porque é difícil ser artista e, acima de tudo, porque é muito mais difícil , de fato, ser cristão. Contudo é no deságue dessas três torrentes que se encontra o que aqui definimos como arte cristã. É, então, compreensível a tentação de simplificar o processo e confundir arte cristã com arte sacra.
Podemos considerar a arte sacra como a a arte pedagógica, que visa a ensinar ou a motivar uma determinada atitude de devoção. É a arte que se encontra no ambiente especificamente religioso: a imagem ou a música que promovem o adequado espírito de devoção, por exemplo. Sem dúvidas, a arte sacra ideal seria também cristã (ou religiosa, se alargarmos o conceito para fazermos coincidir o espírito essencial do ser cristão com uma atitude de algum modo resgatável na religiões em geral), porém nem toda arte sacra consegue ser, efetivamente, arte cristã, tal como o estamos definindo aqui e, de fato, tampouco o precisa ser.
Isso porque quando a obra de arte nasce principalmente com a preocupação de edificar devocionalmente o outro já nasce fadada a não ser uma obra de arte cristã, mas apenas sacra. A preocupação de persuadir o outro é uma função que dificulta a construção da obra de arte e, com isso, da arte genuinamente cristã. Vale lembrar, a atitude a manter é a do diálogo entre os diferentes saberes (neste caso, o do artista e o do cristão), mas no constante esforço de não confundir essas fronteiras. “A obra cristã quer o artista livre, enquanto artista” nos diz Jacques Maritain. Podemos dizer o mesmo do leitor, como artesão do processo de leitura da obra de arte: ele precisa ser livre para ser leitor cristão da obra e encontrar nela traços de duas inspirações que a devem constituir como trabalho cristão: a inspiração divina e a humana.
Mas, o que torna o artista ou o leitor colaboradores na produção da arte cristã?
A possibilidade de refletirem no seu interior a clareza da graça encontrando, na obra, tal caminho. A beleza da obra deixa entrever a presença do Cristo no coração do artista e do leitor. O contato com a obra – seja na produção, seja na sua leitura – torna-se um momento de contemplação ativa: trabalho com a linguagem promovendo o ser cristão, construindo de algum modo, a fé, a esperança e a caridade, edificando a liberdade e a responsabilidade de sermos santos profanos, ou seja, santos que podem, por não terem um compromisso direto com Teologia da Igreja, a possibilidade de serem um trabalho educacional da escola, intermediado pela construção da e na linguagem, em atitude reflexiva e responsiva

Para Saber Mais:

MARITAIN, Jacques. Arte y Escolástica. Buenos Aires: Club de Lectores, 1972.

      MARITAIN, Jacques. La educación en la encrucijada. Madrid: Ediciones Palabra, 2008

O LUGAR CRISTÃO DO ESTUDO ESCOLAR DA LINGUAGEM

"Se o mal cresce ao lado do bem... o bem, todavia, cresce mais" (Jacques Maritain)

Frequentemente tenho me perguntado no que muda estudar língua portuguesa em uma escola católica ou estudar língua portuguesa em uma escola laica. Ou seja, no que respeita especificamente ao objeto de estudo, a linguagem.

Isso equivale a perguntar, em outras palavras, no que uma proposta de educação genuinamente cristã altera o estudo escolar da linguagem, ou ainda, como o estudo escolar da linguagem (nas suas diferentes manifestações escolares, Artes, Educação Física, Língua Estrangeira Moderna e Língua Portuguesa) é efetivamente afetado por uma proposta de vivência cristã, tal como a que é proposta por uma escola confessional? O que me proponho é uma reflexão tímida sobre alguns dos princípios que alimentam o modo de pensar no filósofo cristão Jacques Maritain e, desse modo, começar um esboço de resposta.

O atual paradigma de estudos da linguagem, na escola, considera que o fim último do estudo da linguagem está sempre além da própria linguagem. Os Parâmetros Curriculares, de inspiração bakhtiniana, o situam na construção humana da ação e da identidade. A linguagem nos constitui como indivíduos, ao passo que agimos em sociedade.

Estudamos linguagem para sermos, mais plenamente, seres psicossociais, isso significa, manifestar mais plenamente as potencialidades da natureza humana. Assim, o estudo da linguagem se assume como um espaço em que participam também os estudos filosóficos e sociais assumindo a consciência da imensidade dessa tarefa que ultrapassa em muito os estreitos limites da transmissão de conhecimentos.

Desse modo, o estudo da linguagem, em uma instituição cristã, deve facilitar o desenvolvimento de uma atitude contemplativa diante da vida que se manifesta e concretiza na ação, permitindo uma constante renovação da espiritualidade em que participam a cultura e a práxis e investem na potencialidade do ser humano.

Ações e identidades construídas no processo de reflexão e uso da linguagem, em sala de aula, devem revelar o espírito e os princípios cristãos. Isso não por replicarem as regras da Igreja, numa atitude meramente catequética, mas pelas iniciativas e responsabilidades praticadas, de cunho humano e, ao mesmo tempo ou exatamente por isso, sagrado. Pensa-se assim, com Maritain, em um sagrado revelado no agir humano temporal, secular e profano.

O QUE É LINGUAGEM? E ANÁLISE LINGUÍSTICA?

Quero escrever sobre um tema que me 'apoquenta' já há algum tempo... Especialmente, ao trabalhar com os nossos valorosos professores da área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias: Afinal, o que é linguagem quando vou pensar na prática de sala de aula? O que muda entre o que eu aprendi como sendo linguagem e o que eu tenho que, como professor, ensinar?

       Definimos linguagem como aquilo que fazemos com os diferentes códigos na sociedade e na construção psíquica do indivíduo. Pela linguagem, os indivíduos constituímos outros e nos constituímos.  A linguagem é um trabalho coletivo (discurso) feito com o código e orientado para uma finalidade em situação de uso. Ela se realiza como um espaço psicossocial em que os indivíduos atuam, realizam experiências.

       E é assim que deve ser estudada, em uma perspectiva de análise linguística. Compreendemos a análise linguística como o processo reflexivo dos movimentos dos recursos lexicais e gramaticais e da construção composicional de textos considerando seu gênero discursivo, suporte, meio/época de circulação e de interlocução (contexto). Relaciona-se às atividades (ações) de leitura e escrita (reescrita).

É ação de reescrita a refacção de um texto, mas também a compreensão expressiva de uma determinada palavra em um discurso.

Vejamos o trecho de um texto, retirado retirado da revista Capricho (http://capricho.abril.com.br/diversao/voce-feia-ou-bonita-416219.shtml):

Você às vezes se acha bonita e às vezes se acha um bagulho, certo? Bem... Ou você é um ou outro, minha querida, porque esse papo de ser as duas ao mesmo tempo é muito profundo e esta matéria aqui tem a profundidade de um pires!

      Não é suficiente que o estudante identifique os adjetivos no texto, a análise linguística em uma perspectiva discursiva leva-nos mais longe, por exemplo:

·         Que diferença faria no texto substituir o adjetivo “bonita” por “bela”?

              ·         O que a escolha do termo “bagulho” nos diz sobre o leitor visado pelo texto? Que outros vocábulos no texto reforçam essa escolha?
              ·         E se o enunciador desejasse dirigir-me a outro público?

Naturalmente, tal posicionamento obriga-nos a desenvolvermos, em sala de aula, o conhecimento e a reflexão das regras visando a atividades (reais) de recepção e produção.

O mesmo raciocínio é válido para as demais linguagens com as quais nos preocupamos na área.

Vejamos como exemplo a fotografia a seguir. Repare atentamente nos quadros que compõem o cenário:

        ·         O que se vê na fotografia? Que ideias são possíveis de serem construídas.

               ·         Identifique as características das obras de arte que aparecem na imagem.
            ·         Faria diferença, na construção de sentido que o leitor pode construir na interpretação do texto como uma crítica irônica à arte, se fossem obras clássicas renascentistas, tais como Da Vinci ou Michelangelo?
     

 Novamente, a compreensão dos códigos está a serviço de algo maior, a compreensão da própria linguagem e das intenções comunicativas do texto realizado como discurso.

Finalmente, vale lembrar que fazem parte da área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias as disciplinas de Língua Portugues, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Artes.

A APRENDIZAGEM ESCOLAR DE PROCEDIMENTOS - ALGUMAS SUGESTÕES

Ser professor é uma atividade complexa. Isso, entre outros muitos muitos motivos, porque ninguém é professor apenas, mas todos nós  somos professores de algo. Então, o desafio é relacionar a atividade de educar, comum a todo professor, com o 'algo' que nos identifica e nos distingue dos demais colegas.
A tentação é ficar só nesse "algo". Assim, o professor de Português tende à tentação de ensinar 'português' e limitar a isso a sua ação docente. O mesmo para o de Matemática, Ciências, Inglês etc.
Mas nos conturbados tempos que correm, nota-se uma dificuldade não sanada: quem faz o estudante aprender a ser estudante?
Considero importante trazer para o cotidiano da sala de aula o espírito dos conteúdos procedimentais  naquilo que eles oferecem uma resposta a essa pergunta.
Penso em tais conteúdos como um processo em etapas ordenadas e organzidas que possibilitem atingir uma determinada meta proposta.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incentivam que se adote como trabalho comum a todos os componentes disciplinares cinco competência básicas:

• Leitura
• Escrita
• Oralidade
• Argumentação
• Transposição de Conhecimentos

Como tais competências podem resultar em uma práxis dinâmica de ser professor que valoriza a dimensão educativa do processo ensino-aprendizagem, sem perder de vista a especificidade de cada componente curricular.
A seguir, sugiro alguns conteúdos procedimentais que podem ser articulados, facilmente, a qualquer componente disciplinar possibilitando que o professor não percade foco a especificidadede sua área de atuação.

Leitura: (como processo de construção de sentido que atende adequadamente a uma necessidade específica)

(1)    Leitura de um texto para estudar, encontrando as palavras chave.

(2)    Leitura de um texto para estudar, encontrando uma pergunta em cada parágrafo.

(3)    Leitura de um texto para identificar informações pertinentes a um determinado  tópico.

(4)    Leitura de uma comanda (questão discursiva) para resolver um exercício ou problema.

(5)    Leitura de comanda (questão de múltipla escolha para resolver um exercício ou problema.

(6)    Leitura para distração

Escrita:

(1)    Síntese escrita de um texto, aula, vídeo etc.

(2)    Produção de uma resposta a um determinado exercício ou atividade

(3)    Produção de uma resenha de um texto, aula, vídeo etc.

(4)    Produção de uma entrevista.

(5)    Produção de um ensaio e/ou artigo científico.

(6)    Produção de um projeto.

(7)    Produção de um projeto de texto.

(8)    Produção de roteiro para seminário ou outros fins de apresentação oral formal.

Argumentação:

(1)    Emissão de uma opinião pessoal

(2)    Escuta e síntese da opinião pessoal do colega.

(3)    Escutar, síntese e avaliação da opinião pessoal do colega.

(4)    Emissão de uma tese, defendida com argumentos.

(5)    Organização de diferentes argumentos na defesa de uma tese.

(6)    Emissão de opinião pessoal sobre uma tese.

(7)    Emissão de opinião pessoal sobre os argumentos de uma tese emitida por outro.

(8)    Emissão de opinião pessoal sobre a argumentação (tese + argumentos) produzida por outro.

(9)    Avaliçao de tese, argumentos e argumentação de texto produzido por outro seguindo critérios.

Oralidade:

(1)    Respeito ao turno.

(2)    Escuta do comentário do colega.

(3)    Emissão de comentário levando em conta a assistência.

(4)    Emissão de comentário pertinente ao tema.

(5)    Emissão de comentário levando em conta a progressão do tema discutido.
(6) Apresentação de Seminário
(7) Roda de discussão
(8) Roda de leitura
(9) Roda de conversa

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Transposição de conhecimentos:

(1)    Resolução de problemas

(2)    Estabelecimento de relações entre conhecimentos  novos e conhecimentos já estudados.

(3)    Utilização de conhecimentos já estudados em uma situação nova ou inédita.